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domingo, 18 de janeiro de 2009

SilvaMarco






Biografia e artigos: Marco Silva

SILVA, M. Sala de aula interativa. São Paulo: Quartet, 2000.

SILVA, M. Educação online: teorias, práticas, legislação e formação corporativa. São Paulo: Loyola, 2003.

Currículo Lattes:
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4786048U3

URL da Homepage: www.saladeaulainterativa.pro.br

E-mail: marcoparangole@uol.com.br

E-mail: marco@msm.com.br

Marco Antônio da Silva

Possui graduação em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1983), mestrado em Educação pela Fundação Getúlio Vargas - RJ (1992) e doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (1999). Atualmente é professor adjunto no Departamento de Educação a Distância da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e professor adjunto no PPGE, linha de pesquisa Tecnologias da Informação e da Comunicação nos Processos Educacionais, da Universidade Estácio de Sá (UNESA). É pesquisador e tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação e Tecnologias da Comunicação e Informação, atuando principalmente nos seguintes temas: interatividade, educação e comunicação, cibercultura, educação on-line e aprendizagem interativa.
(Texto informado pelo autor)
Última atualização do currículo em 27/03/2008
Endereço para acessar este CV:
http://lattes.cnpq.br/4556079969557919

[Certificada pelo autor em:27/03/08]
Links para Outras Bases:
Diretório de grupos de pesquisa

Dados pessoais
Nome Marco Antônio da Silva

Nome em citações bibliográficas SILVA, Marco
Sexo Masculino

Endereço profissional Universidade Estácio de Sá, Vice Reitoria da Pós Graduação e Pesquisa, Educação.
R. do Bispo, 83 - bloco J - 6 andar
Rio Comprido
20261-063 - Rio de Janeiro, RJ - Brasil
Telefone: (21) 25037235
URL da Homepage: www.saladeaulainterativa.pro.br
Formação acadêmica/Titulação
1994 - 1999 Doutorado em Educação.
Universidade de São Paulo, USP, Brasil.
Título: Comunicação Interativa e Educação, Ano de Obtenção: 1999.
Orientador: Maria Cecília Sanchez Teixeira.
Bolsista do(a): Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, CNPq, Brasil.
Palavras-chave: educação e comunicação; interatividade.
Grande área: Ciências Humanas / Área: Educação / Subárea: Fundamentos da Educação / Especialidade: Sociologia da Educação.
Grande área: Ciências Humanas / Área: Educação / Subárea: Ensino-Aprendizagem.
Grande área: Ciências Humanas / Área: Educação / Subárea: Tópicos Específicos de Educação / Especialidade: Tecnologias de Informação e Comunicação.
Setores de atividade: Educação.
1987 - 1992 Mestrado em Educação.
Fundação Getúlio Vargas - RJ, FGV-RJ, Brasil.
Título: Modernidade, Pós-Modernidade e Educação Emancipatória, Ano de Obtenção: 1992.
Orientador: Zilah Xavier da Silveira.
Bolsista do(a): Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, CNPq, Brasil.
Palavras-chave: pós-modernidade; educação e comunicação.
Grande área: Ciências Humanas / Área: Educação / Subárea: Fundamentos da Educação / Especialidade: Filosofia da Educação.
Grande área: Ciências Humanas / Área: Educação / Subárea: Fundamentos da Educação / Especialidade: Sociologia da Educação.
Grande área: Ciências Humanas / Área: Educação / Subárea: Tópicos Específicos de Educação.
Setores de atividade: Educação.
1980 - 1983 Graduação em Ciências Sociais. Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ, Brasil.

Atuação profissional
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, UERJ, Brasil.
Vínculo institucional
1996 - Atual Vínculo: Servidor Público, Enquadramento Funcional: Professor Adjunto, Carga horária: 20
Outras informações Professor do curso de Pedagogia.
Atividades
5/1996 - Atual Ensino, Pedagogia, Nível: Graduação.
Disciplinas ministradas
Sociologia da Educação
Educação e Pós-Modernidade
Informática, Educação e Sociedade
Centro Universitário de Barra Mansa, UBM, Brasil.
Vínculo institucional
1996 - Atual Vínculo: Colaborador, Enquadramento Funcional: Outro,
Carga horária: 0
Outras informações Professor em dois módulos de cursos de especialização com carga horária anual de 32h.
Atividades
8/2001 - Atual Ensino, Gestão de Pessoas, Nível: Especialização.
Disciplinas ministradas
Sociologia da Tecnologia
8/1996 - Atual Ensino, Gestão Empresarial, Nível: Especialização.
Disciplinas ministradas
Comunicação Estratégica
Universidade Estácio de Sá, UNESA, Brasil.
Vínculo institucional
2000 - Atual Vínculo: Celetista, Enquadramento Funcional: Professor Adjunto, Carga horária: 40
Atividades
06/2007 - Atual Atividades de Participação em Projeto, Vice Reitoria da Pós Graduação e Pesquisa, .
Projetos de pesquisa
Formação de Professores para Docência Online
3/2001 - Atual Ensino, Educação, Nível: Pós-Graduação.
Disciplinas ministradas
Sala de Aula Presencial e a Distância: Perspectivas Comunicacionais
Educação On-line Interativa
8/2000 - Atual Pesquisa e desenvolvimento , Vice Reitoria da Pós Graduação e Pesquisa, Educação.
Linhas de pesquisa
Ambientes interativos e processos de aprendizagem
8/2000 - Atual Ensino, Pedagogia, Nível: Graduação.
Disciplinas ministradas
Pesquisa e Prática em Educação
Aspectos Antropológicos e Sociológicos da Educação
Estratégias de Educação Continuada
Sociologia da Educação I e II
Sociologia Geral
8/2005 - 6/2007 Atividades de Participação em Projeto, Vice Reitoria da Pós Graduação e Pesquisa, Educação.
Projetos de pesquisa
Avaliação da Aprendizagem em Educação Online
8/2001 - 3/2005 Atividades de Participação em Projeto, Vice Reitoria da Pós Graduação e Pesquisa, Educação.
Projetos de pesquisa
Sala de Aula Interativa Presencial e a Distância
Fundação Oswaldo Cruz, FIOCRUZ, Brasil.
Vínculo institucional
2003 - 2003 Vínculo: Colaborador, Enquadramento Funcional: Professor, Carga horária: 0
Outras informações Professor de cursos de especialização e aperfeiçoamento.
Atividades
07/2003 - 07/2003 Ensino, Atualização no Ensino Profissionalizante em Saúde, Nível: Aperfeiçoamento.
Disciplinas ministradas
Interatividade e a participação na sala de aula
05/2003 - 05/2003 Ensino, Gestão Hospitalar, Nível: Especialização.
Disciplinas ministradas
Módulo: Gestão de Recursos Humanos, tema "Educação para o mundo do trabalho"
05/2003 - 05/2003 Ensino, Recursos Humanos para a Saúde, Nível: Especialização.
Disciplinas ministradas
Educação e o mundo do trabalho
SENAI - Departamento Nacional, SENAI/DN, Brasil.
Vínculo institucional
2001 - 2001 Vínculo: Colaborador, Enquadramento Funcional: , Carga horária: 0
Atividades
11/2001 - 12/2001 Ensino, Nível: Outro.
Disciplinas ministradas
Redação e Roteira para Multimídia
Teorias de Aprendizagem em Ambientes Virtuais
Universidade Virtual Brasileira, UVB, Brasil.
Vínculo institucional
2001 - 2003 Vínculo: Colaborador, Enquadramento Funcional: Outro,
Carga horária: 0
Outras informações endereço do portal: www.uvb.br
Atividades
3/2001 - 12/2003 Ensino, Nível: Outro.
Disciplinas ministradas
Sala de Aula Interativa
3/2001 - 12/2003 Serviços técnicos especializados , Ensino, .
Serviço realizado
Conteudista e Tutoria.
Centro Universitário de Ensino a Distância do Estado do Rio de Janeiro, CEDERJ, Brasil.
Vínculo institucional
2001 - 2002 Vínculo: Colaborador, Enquadramento Funcional: Professor Adjunto, Carga horária: 20
Atividades
7/2001 - 8/2002 Ensino, Pedagogia, Nível: Graduação.
Disciplinas ministradas
Fundamentos de Educação
Universidade Santa Úrsula, USU, Brasil.
Vínculo institucional
1988 - 2000 Vínculo: Celetista, Enquadramento Funcional: Professor Adjunto, Carga horária: 20
Atividades
8/1994 - 7/2000 Direção e administração, Centro de Educação, Faculdade de Educação.
Cargo ou função
Coordenador do Laboratório de Educação e Comunicação.
8/1988 - 7/2000 Ensino, Pedagogia, Nível: Graduação.
Disciplinas ministradas
Sociologia Geral
Sociologia da Educação
Educação, Comunicação e Mídia
8/1995 - 12/1999 Ensino, Tecnologia da Informação e da Comunicação, Nível: Especialização.
Disciplinas ministradas
Sociologia da Tecnologia
8/1992 - 11/1998 Treinamentos ministrados , Centro de Educação, Faculdade de Educação.
Treinamentos ministrados
Treinamentos Específicos para os Graduandos
Faculdade Notre Dame, SESAT, Brasil.
Vínculo institucional
1985 - 1989 Vínculo: Celetista, Enquadramento Funcional: Professor Auxiliar, Carga horária: 12
Atividades
8/1985 - 12/1989 Ensino, Pedagogia, Nível: Graduação.
Disciplinas ministradas
Sociologia Geral
Sociologia da Educação
Cultura e Educação

Linhas de Pesquisa
1. Ambientes interativos e processos de aprendizagem
Objetivos: Linha de pesquisa integrante do Grupo de Pesquisa "Tecnologias de Informação e Comunicação nos Processos Educacionais" certificada no Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq..
Grande área: Ciências Humanas / Área: Educação / Subárea: Tópicos Específicos de Educação / Especialidade: Tecnologias de Informação e Comunicação.
Grande área: Ciências Humanas / Área: Educação / Subárea: Ensino-Aprendizagem.
Grande área: Ciências Humanas / Área: Educação / Subárea: Tópicos Específicos de Educação.
Setores de atividade: Educação superior; Educação média de formação geral; Educação média de formação técnica ou profissional.
Palavras-chave: educação interativa; ambientes virtuais de aprendizagem; tecnologias de informação e comunicação.

Projetos de Pesquisa
2007 - Atual Formação de Professores para Docência Online
Descrição: A formação continuada de professores para a docência via internet é demanda da sociedade da informação e da cibercultura. Ademais, no País, a legislação específica sobre EAD, bem como as políticas de expansão do ensino superior demandam investimento rápido e profundo na formação de professores para o ensino na modalidade não presencial. O alastramento da presença do computador online é inarredável no cotidiano das pessoas constituído por novas práticas comunicacionais e novos empreendimentos que aglutinam grupos de interesse. O professor não pode ficar alheio a tudo isso. Esta pesquisa de caráter interinstitucional reúne doze programas de pós-graduação mobilizados sobre o tema no ambiente online Moodle para aí experimentar e construir soluções sobre desenho didático, docência e aprendizagem. Baseando-se em metodologia qualitativa que articula pesquisa-ação (Barbier) e pesquisa-formação (Josso, Macedo e Santos), o projeto tem como objetivo geral investigar colaborativamente estratégias e metodologias para formação de professores para docência online. E como objetivos específicos: a) discutir e exercitar a docência online enquanto formação dos integrantes da pesquisa coletiva; b) articular docência e produção técnica do desenho didático; c) formar professores para utilizar tecnologias digitais online como potencializadoras da docência e da aprendizagem na educação superior; d) desenvolver experiências, projetos e trabalhos sobre o uso da modalidade online na formação de docentes e profissionais da educação como técnicos e gestores; e) construir projetos educacionais para ambientes online de aprendizagem a partir do desenho didático interativo, da utilização de interfaces de comunicação, de conteúdos multimídia e de objetos de aprendizagem. O quadro teórico reúne três categorias básicas: cibercultura (Levy, Lemos, Trivinho, Santaella, Rudgger, Silva e Primo), docência (Freire, Nóvoa e Tardif), educação online (Alava, Santos, Silva, Dias, Peters)..
Situação: Em andamento; Natureza: Pesquisa.
Alunos envolvidos: Mestrado acadêmico ( 3) .
Integrantes: Leandro Jorge Duclos da Costa - Integrante / Mayrton Villa Bahia - Integrante / Maria Estela de Oliveira - Integrante / Marco Antônio da Silva - Coordenador.
.
2005 - Atual Avaliação da Aprendizagem em Educação Online
Descrição: Projeto de pesquisa vinculado à Linha de Pesquisa Ambientes Interativos e Processos de Aprendizagem do Grupo de Pesquisa Tecnologias de Comunicação e informação nos Processos Educacionais certificado no Diretório dos Grupos de Pesquisa. Este projeto destina-se a pesquisar-construir parâmetros, indicadores e estratégias para avaliação da aprendizagem em ambientes virtuais on-line. Vem contribuir com o debate acadêmico e com a prática pedagógica de avaliação da aprendizagem nas escolas e universidades. Um tema por demais trabalhado na literatura específica, entretanto permanece problemático na prática docente presencial e ainda sem referencial teórico-prático em educação on-line. A pesquisa parte da premissa de que avaliar é diferente de verificar somente resultados finais e valoriza o acompanhamento e a mediação do processo de construção colaborativa do conhecimento e da própria avaliação em ambientes virtuais de aprendizagem..
Situação: Em andamento; Natureza: Pesquisa.
Alunos envolvidos: Graduação ( 0) / Especialização ( 0) / Mestrado acadêmico ( 5) / Mestrado profissionalizante ( 0) / Doutorado ( 0) .
Integrantes: Lana Barbosa Silva - Integrante / Susan Kratochwill - Integrante / Isabel Andréa Barreiro Pinto - Integrante / Nelly Kazan Sancho Cruz - Integrante / Paulo Cezar Borsatto - Integrante / Marco Antônio da Silva - Coordenador.
Financiador(es): Sociedade de Ensino Superior Estácio de Sá - Remuneração..
2001 - 2005 Sala de Aula Interativa Presencial e a Distância
Descrição: Projeto de pesquisa vinculado à Linha de Pesquisa Ambientes Interativos e Processos de Aprendizagem do Grupo de Pesquisa Tecnologias de Comunicação e informação nos Processos Educacionais certificado no Diretório dos Grupos de Pesquisa. Esta pesquisa trata do desafio para a educação escolar e para a formação de professores representado pela transição do modo de comunicação massivo próprio da TV para o interativo próprio do computador. Busca investigar novas estratégias de organização e funcionamento da sala de aula presencial e a distância que contribuam para redefinir papéis de professores e alunos como agentes do processo de comunicação e de aprendizagem, nos quais a participação e cooperação dos atores envolvidos são fundamentais. A partir de uma investigação de tipo "participante", em ambientes de aprendizagem do ensino universitário, procura desenvolver estratégias comunicacionais em sala de aula, presencial e a distância, informatizada ou não, capazes de romper com a prevalência da transmissão unidirecional. A epistemologia da complexidade de E. Morin é tomada como embasamento da crítica à mídia de massa e à pedagogia da transmissão, fundamentando, assim, o conceito de interatividade, entendido como conjunção complexa operando entre usuário e tecnologia digital, entre emissão e recepção, entendido como "diálogo" e como "multiplicidade" que se opõem à transmissão unidirecional produtora de consensos coletivos. O quadro teórico diversificado (Castells, Baudrillard, Maffesoli, Couchot, Machado, Rabate & Lauraire, Lévy, Pretto, Silva, Santaela, Landow, Kerckrove, Tapscott, Guillaume, Kretz, Negroponte) trata das tecnologias de informação e comunicação e da educação na era digital, na sociedade da informação e na cibercultura..
Situação: Concluído; Natureza: Pesquisa.
Alunos envolvidos: Graduação ( 0) / Especialização ( 0) / Mestrado acadêmico ( 4) / Mestrado profissionalizante ( 0) / Doutorado ( 0) .
Integrantes: Ana Regina Borges Vilares - Integrante / Sandra Rodrigues da Silva Dias - Integrante / Sergio Rodrigues Affonso Franco - Integrante / Graciosa Rainha Moreira - Integrante / Marco Antônio da Silva - Coordenador.
Financiador(es): Sociedade de Ensino Superior Estácio de Sá - Remuneração.
Número de produções C, T & A: 50 / Número de orientações: 5.

Membro de corpo editorial
2004 - Atual Periódico: Educação e Cultura Contemporânea

Revisor de periódico
2003 - Atual Periódico: Revista da FAEEBA
2006 - Atual Periódico: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación
2006 - Atual Periódico: Revista Brasileira de Educação
2004 - Atual Periódico: Educação e Cultura Contemporânea
2007 - Atual Periódico: Trabalho, Educação e Saúde

Áreas de atuação
1. Grande área: Ciências Humanas / Área: Educação / Subárea: Tópicos Específicos de Educação / Especialidade: Tecnologias de Informação e Comunicação.
2. Grande área: Ciências Humanas / Área: Educação / Subárea: Ensino-Aprendizagem.
3. Grande área: Ciências Humanas / Área: Educação / Subárea: Tópicos Específicos de Educação.
4. Grande área: Ciências Humanas / Área: Educação / Subárea: Fundamentos da Educação / Especialidade: Sociologia da Educação.
5. Grande área: Ciências Humanas / Área: Sociologia.
6. Grande área: Ciências Humanas / Área: Sociologia / Subárea: Outras Sociologias Específicas.

Idiomas
Francês Compreende Razoavelmente, Fala Pouco, Lê Razoavelmente, Escreve Pouco.
Espanhol Compreende Bem, Fala Pouco, Lê Bem, Escreve Pouco.

Produção em C,T & A
Produção bibliográfica
Citações
SciELO
Total de trabalhos1 Total de citações1
Marco Silva Data: 26/02/2008

Artigos completos publicados em periódicos
1. SILVA, Marco . A docência presencial e online e o desafio comunicacional da cibercultura. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, v. 14, p. 79-91, 2007.
2. SILVA, Marco ; CLARO, T. . A docência online e a pedagogia da transmissão. Boletim Técnico do SENAC, v. 33, p. 81-89, 2007.
3. SILVA, Marco ; DIAS, Sandra Rodrigues da Silva . Dialógica e interatividade em educação on-line. Revista FAEEBA, Salvador, v. 14, n. 23, p. 169-179, 2005.
4. SILVA, Marco . Indicadores de interatividade para o professor presencial e on-line. Revista Diálogo Educacional (PUCPR), Curitiba - Paraná, v. 4, n. 12, p. 93-109, 2004.
5. FERNANDES, Siddharta Dias Almeida ; SILVA, Marco . Criar e desenvolver uma rádio on-line na escola: interatividade e cooperação no ambiente de aprendizagem. Revista FAEEBA, Salvador, v. 13, n. 22, p. 375-384, 2004.
6. SILVA, Marco . Reinventar a sala de aula na cibercultura. Pátio. Revista Pedagógica (Porto Alegre), Porto Alegre - RS, v. 8, n. 26, p. 12-16, 2003.
7. SILVA, Marco . De Anísio Teixeira à Cibercultura: desafios para a formação de professores ontem, hoje e amanhã. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 29, n. out/dez, p. 10-20, 2003.
8. SILVA, Marco . Professorar online em sintonia com a cibercultura, com o hipertexto e com a interatividade. Educação a Distância na Universidade do Século XXI, Rio de Janeiro, v. 1, p. 62-68, 2003.
9. SILVA, Marco . Educação na cibercultura: o desafio comunicacional do professor presencial e on-line. Revista FAEEBA, Salvador - Bahia, v. 12, n. 20, p. 261-271, 2003.
10. SILVA, Marco . Era digital, cibercultura e sociedade da informação: o novo ambiente comunicacional em educação presencial e a distância. Movimento (Niterói), Niterói, v. 5, p. 7-27, 2002.
11. SILVA, Marco . Sala de aula interativa presencial e a distância em sintonia com a era digital e com a cidadania. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 27, p. 43-49, 2001.
12. SILVA, Marco . Cibercultura e interatividade: desafios à imaginação criadora do professor. Advir (ASDUERJ), Rio de Janeiro, v. 14, p. 38-46, 2001.
13. SILVA, Marco . Interatividade: uma mudança do esquema clássico da comunicação. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 26, n. 3, p. 18-27, 2000.
14. SILVA, Marco . Que é interatividade?. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 24, n. 2, p. 27-35, 1998.
15. SILVA, Marco . Educar em nosso tempo: o desafio pós-moderno e a pedagogia da ação comunicativa. Logos (Rio de Janeiro), Rio de Janeiro, v. 3, p. 34-37, 1995.
16. SILVA, Marco . Educação, modernidade e pós-graduação. Perspectiva (Florianópolis), Florianópolis, v. 18, p. 61-76, 1994.

Livros publicados/organizados ou edições
1. SILVA, Marco (Org.) ; SANTOS, Edméa Oliveira dos (Org.) . Avaliação da aprendizagem em educação online. 1. ed. São Paulo: Loyola, 2006. v. 1. 537 p.
2. SILVA, Marco . Sala de aula interativa. 4. ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2006. v. 1. 232 p.
3. SILVA, Marco . Educación interactiva: enseñanza y aprendizaje presencial y on-line. 1. ed. Barcelona: Gediza Editorial, 2005. v. 1. 284 p.
4. SILVA, Marco (Org.) . Educação Online: teorias, práticas, legislação e formação corporativa. São Paulo: Loyola, 2003. 512 p.
5. SILVA, Marco . Sala de aula interativa. 2. ed. Quartet: Rio de Janeiro, 2000. v. 1. 217 p.

Capítulos de livros publicados
1. SANTOS, Edméa Oliveira dos ; SILVA, Marco . A pedagogia da transmissão e a sala de aula interativa. In: Patrícia Lupion Torres. (Org.). Algumas vias para entretecer o pensar e o agir. 1 ed. Curitiba: SENAR-PR, 2007, v. 1, p. 17-35.
2. SILVA, Marco . O fundamento comunicacional da avaliação da aprendizagem na sala de aula online. In: Marco Silva; Edméa de Oliveira Santos. (Org.). Avaliação da aprendizagem em educação online. 1 ed. São Paulo: Loyola, 2006, v. 1, p. 23-36.
3. SILVA, Marco . A docência no laboratório de informática: um relato de pesquisa. In: SANTOS, Edméa; ALVES, Lynn. (Org.). Práticas pedagógicas e tecnologias digitais. 1 ed. Rio de Janeiro: E-papers, 2006, v. 1, p. 271-285.
4. SILVA, Marco . Educar em nosso tempo: desafios da teoria social pós-moderna. In: Leila de Alvarenga Mafra; Maria de Lourdes Rangel Tura. (Org.). Sociologia para educadores 2: o debate sociológico da educação no século XX e as perspectivas atuais. 1 ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2005, v. 1, p. 167-192.
5. SANTOS, Edméa Oliveira dos ; SILVA, Marco . Formação corporativa on-line: multirreferencialidade e interatividade como processos a serem desenvolvidos. In: Eleonora Jorge Ricardo. (Org.). Educação Corporativa e Educação a Distância. 1 ed. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2005, v. 1, p. 67-81.
6. SILVA, Marco . Docência interativa presencial e on-line. In: Carla Beatriz Valentini; Eliana Maria do Sacramento Soares. (Org.). Aprendizagem em ambientes virtuais: compartilhando idéias e construindo cenários. 1 ed. Caxias do Sul: EdUCS, 2005, v. 1, p. 193-202.
7. SILVA, Marco . Internet na escola e inclusão. In: Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida; José Manuel Moran. (Org.). Integração das tecnologias na educação: salto para o futuro. 1 ed. Brasília: SEED/MEC, 2005, v. 1, p. 63-69.
8. SILVA, Marco . EAD on-line, cibercultura e interatividade. In: Lynn Alves; Cristiane Nova. (Org.). Educação a Distância - Uma Nova Concepção de Aprendizado e Interatividade. 1 ed. São Paulo: Editora Futura, 2003, v. 1, p. 51-62.
9. SILVA, Marco . Criar e professorar um curso online: relato de experiência. In: Marco Silva. (Org.). Educação Online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo: Loyola, 2003, v. 1, p. 51-73.
10. SILVA, Marco . Sala de aula interativa. In: Eládio V. Weschenfelder;Tania M. K. Rösing;Telisa Furlanetto Graeff. (Org.). Da prensa ao e-book. Passo Fundo: UPF, 2003, v. , p. 318-326.
11. SILVA, Marco ; WILKE, Valéria . Paradigma da Ciência Moderna. In: Adilson Florentino. (Org.). Fundamentos da Educação. Rio de Janeiro: Fundação CEDERJ/Consórcio, 2003, v. 1, p. 123-138.
12. SILVA, Marco . Escola, saber e poder. In: Adilson Florentino. (Org.). Fundamentos da Educação. 3 ed. Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ/Consórcio, 2003, v. 1, p. 87-99.
13. SILVA, Marco . Interatividad: El desafío emergente de la comunicación en la educación presencial y a distancia. In: Roberto Aparici. (Org.). Comunicación educativa en la sociedad de la información. 1 ed. Madrid: UNED, 2003, v. 1, p. 577-596.
14. SILVA, Marco . A formação do professor de Matemática, de Química e de Física na UERJ. In: Donaldo Bello de Souza;Rodolfo Ferreira. (Org.). Formação de professores na UERJ. Rio de Janeiro: Quartet, 2001, v. , p. 185-191.
15. SILVA, Marco . Cibercultura e Interatividade: desafios à imaginação criadora do professor. In: Maria do Rosário Silveira Porto;Maria Cecília Sanchez Teixeira;Marcos Ferreira Santos;Maria de Lourdes Bandeira. (Org.). Tessituras do Imaginário: cultura e educação. Cuiabá: Edunic/CICE/FEUSP, 2000, v. , p. 229-238.
16. SILVA, Marco . Um convite à interatividade e à complexidade: novas perspectivas comunicacionais para a sala de aula. In: Maria Alice Rezende Gonçalves. (Org.). Educação e Cultura: pensando em cidadania. 1 ed. Rio de Janeiro: Quartet, 1999, v. 1, p. 113-167.
17. SILVA, Marco . A geração 80/90 e o turbilhão audiovisual. In: Nilda Teves. (Org.). Imaginário Social e Educação. 1 ed. Rio de Janeiro: Griphus, 1992, v. 1, p. 144-162.

Textos em jornais de notícias/revistas
1. SILVA, Marco . O professor online e a pedagogia da transmissão. Folha Dirigida, Rio de Janeiro, p. 92 - 92, 15 out. 2002.
2. SILVA, Marco . O que é uma sala de aula interativa. Revista Nova Escola, São Paulo, v. 157, p. 10 - 11.
Trabalhos completos publicados em anais de congressos
1. KRATOCHWILL, Susan ; SILVA, Marco . O fórum de discussão e suas possibilidades dialógicas na avaliação da aprendizagem online. In: VIII Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sudeste, 2007, Vitória. Anais. Vitória : UFES, 2007. v. 1. p. 1-14.
2. SILVA, Lana B. ; SILVA, Marco . A prática avaliativa online: estratégias e interfaces num ambiente virtual de aprendizagem. In: VIII Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sudeste, 2007, Vitória. Anais. Vitória : UFES, 2007. v. 1. p. 1-15.
3. BAHIA, M. ; SILVA, Marco . Podcasting no ambiente virtual de aprendizagem moodle: uma pesquisa exploratória na educação on-line. In: VIII Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sudeste, 2007, Vitória. Anais. Vitória : UFES, 2007. v. 1. p. 1-6.
4. SANTOS, Edméa Oliveira dos ; SILVA, Marco ; TORRES, P. L. ; MARRIOT, R. C. V. . Transformando informação em conhecimento na sociedade da informação: notas sobre a Técnica dos Mapas Conceituais e a Pedagogia interativa. In: V Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação - Challenges 2007, 2007, Braga. CHALLENGES 2007. Braga : Centro de Competência da Universidade do Minho, 2007. v. 1. p. 386-396.
5. CRUZ, Nelly Kazan Sancho ; DINIZ, M. I. G. ; NUNES, Lina Cardoso ; SILVA, Marco . Avaliação mediadora em um curso online: uma proposta. In: ICDE - World Conference on Distance Education, 2006, Rio de Janeiro. ICDE - World Conference on Distance Education. Rio de Janeiro, 2006. v. 1. p. 1-6.
6. SILVA, Marco . O fundamento comunicacional da avaliação da aprendizagem na sala de aula. In: Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (Endipe), 2006, Recife. Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (Endipe). Recife : UFPE, 2006. v. 1. p. 1-15.
7. VILARES, Ana Regina Borges ; SILVA, Marco . Interatividade como perspectiva comunicacional no laboratório de informática: um desafio ao professor. In: 28ª Reunião Anual da ANPED - 40 anos da Pós-Graduação em Educação no Brasil, 2005, Caxambu. 40 anos da Pós-Graduação em Educação no Brasil: produção de conhecimentos, poderes e práticas. Rio de Janeiro : Anped, 2005. v. 1. p. 1-17.
8. DIAS, Sandra Rodrigues da Silva ; SILVA, Marco . Dialógica e interatividade em educação on-line. In: VII Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sudeste, 2005, Belo Horizonte. Pós-Graduação e Pesquisa em Educação no Brasil/Região Sudeste - Educação: Direito ou Serviço?. Belo Horizonte : PUC-Minas, 2005. v. 1. p. 1-11.
9. FERNANDES, Siddharta Dias Almeida ; SILVA, Marco . Rádio online: uma possibilidade da comunicação interativa na escola. In: VI Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sudeste, 2004, Rio de Janeiro. Política, Conhecimento, Cidadania, 2004. v. 1.
10. SILVA, Marco . Docência interativa presencial e on-line. In: V Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sul, 2004, Curitiba. Pesquisa em Educação e Compromisso Social. Curitiba, 2004. v. 1.
11. SILVA, Marco . Professorar um curso on-line: relato de experiência. In: 12º Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino - XII ENDIPE, 2004, Curitiba. Conhecimento Local e Conhecimento Universal, 2004. v. 1. p. 24-38.
12. SILVA, Marco . Integrando a comunicação e a educação no espaço virtual. In: IV Simpósio Brasileiro de Educação / I Encontro de Comunicação e Educação de Ponta Grossa, 2002, Ponta Grossa. Anais em CD Rom do IV Simpósio Brasileiro de Educação / I Encontro de Comunicação e Educação de Ponta Grossa, 2002. v. 1. p. 1-10.

Resumos publicados em anais de congressos
1. SILVA, Marco . Hipertexto: a construção de sujeitos epistemologicamente curiosos. In: VI Encontro de pesquisa da Região Sudeste, 2004, Rio de Janeiro. Política, Conhecimento e Cidadania. Rio de Janeiro, 2004. v. 1. p. 336-337.
2. SILVA, Marco . De Anísio Teixeira à Cibercultura: desafios para a formação de professores ontem, hoje e amanhã. In: III Encontro sobre Imaginário, Cultura & Educação, 2003, São Paulo. III Encontro sobre Imaginário, Cultura & Educação, 2003. p. 34-35.

Artigos aceitos para publicação
1. SANTOS, Edméa Oliveira dos ; SILVA, Marco . Desenho didático interativo para educação online. Em Aberto, 2007.
2. SILVA, Marco . Infoexclusão e analfabetismo digital: desafios para a educação na sociedade da informação e na cibercultura. Educação e Sociedade, 2007.
3. KRATOCHWILL, Susan ; SILVA, Marco . Avaliação da aprendizagem on-line: contribuições específicas da interface fórum. Revista Diálogo Educacional (PUCPR), 2007.

Apresentações de Trabalho
1. SILVA, Marco . A docência presencial e online e o desafio comunicacional da cibercultura. 2007. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).
2. SILVA, Marco . Formação de professores na educação a distância. 2007. (Apresentação de Trabalho/Comunicação).
3. SILVA, Marco . A pedagogia do parangolé: formação de professores para docência na cibercultura. 2007. (Apresentação de Trabalho/Outra).
4. SILVA, Marco ; MERCADO, L. P. . Educação, comunicação e desafios da sociedade da informação e da cibercultura. 2007. (Apresentação de Trabalho/Outra).
5. SILVA, Marco . Avaliação da aprendizagem em educação online. 2007. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).
6. SILVA, Marco . Indicadores de qualidade em educação online. 2007. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).
7. SILVA, Marco . Indicadores de qualidade para docência e aprendizagem em educação online. 2007. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).
8. SILVA, Marco . Educação e interatividade. 2007. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).
9. SILVA, Marco . Educação online - uma alternativa metodológica para a formação de professores em AVAS. 2007. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).
10. SILVA, Marco . A sala de aula interativa. 2007. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).
11. SANTOS, Edméa Oliveira dos ; SILVA, Marco ; TORRES, P. L. ; MARRIOT, R. C. V. . Transformando informação em conhecimento na sociedade da informação: notas sobre a Técnica dos Mapas Conceituais e a Pedagogia interativa. 2007. (Apresentação de Trabalho/Comunicação).
12. SILVA, Marco . Docência e avaliação interativa em educação online. 2006. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).
13. SILVA, Marco . Avaliação da aprendizagem em educação online. 2006. (Apresentação de Trabalho/Comunicação).
14. SILVA, Marco . Educação e internet: a formação do professor autor. 2006. (Apresentação de Trabalho/Congresso).
15. SILVA, Marco . Educar na cibercultura: a docência online e a formação da cibercidadania. 2006. (Apresentação de Trabalho/Simpósio).
16. SILVA, Marco . A escola na era da cibercultura: desafios e possibilidades. 2006. (Apresentação de Trabalho/Seminário).
17. SILVA, Marco . Avaliação da aprendizagem em educação online. 2006. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).
18. SILVA, Marco . Relato do projeto de pesquisa Sala de aula interativa: a educação presencial e a distância em sintonia com a era digital e com a cidadania. 2006. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).
19. SILVA, Marco . Nativos digitais e os desafios da prática pedagógica. 2006. (Apresentação de Trabalho/Seminário).
20. CRUZ, Nelly Kazan Sancho ; NUNES, Lina Cardoso ; DINIZ, M. I. G. ; SILVA, Marco . Avaliação mediadora em um curso online: uma proposta. 2006. (Apresentação de Trabalho/Comunicação).
21. SILVA, Marco . O fundamento comunicacional da avaliação da aprendizagem na sala de aula online. 2006. (Apresentação de Trabalho/Comunicação).
22. VILARES, Ana Regina Borges ; SILVA, Marco . Interatividade como perspectiva comunicacional no laboratório de informática: um desafio ao professor. 2005. (Apresentação de Trabalho/Congresso).
23. SILVA, Marco . Indicadores de interatividade em educação on-line - mesa redonda. 2005. (Apresentação de Trabalho/Congresso).
24. SILVA, Marco . Avaliação e uso de interfaces para EaD. 2005. (Apresentação de Trabalho/Congresso).
25. SILVA, Marco . Sala de aula interativa presencial e online. 2005. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).
26. SILVA, Marco . Educação online interativa - minicurso. 2005. (Apresentação de Trabalho/Seminário).
27. SILVA, Marco . O papel da informática na educação que queremos. 2005. (Apresentação de Trabalho/Seminário).
28. SILVA, Marco . Hipertexto: a construção de sujeitos epistemologicamente curiosos. 2004. (Apresentação de Trabalho/Comunicação).
29. SILVA, Marco . Rádio on-line: uma possibilidade da comunicação interativa na escola. 2004. (Apresentação de Trabalho/Comunicação).
30. SILVA, Marco . Docência interativa presencial e on-line. 2004. (Apresentação de Trabalho/Seminário).
31. SILVA, Marco . Professorar um curso online: relato de experiência. 2004. (Apresentação de Trabalho/Seminário).
32. SILVA, Marco . Interatividade em cursos presenciais e on-line. 2003. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).
33. SILVA, Marco . Desenvolvimento de recursos humanos/educação e o mundo do trabalho. 2003. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).
34. SILVA, Marco . Interatividade e a participação na sala de aula. 2003. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).
35. SILVA, Marco . Sala de aula interativa: construindo ambientes multimídia. 2002. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).
36. SILVA, Marco . Sala de aula interativa: EAD em questão. 2002. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).
37. SILVA, Marco . Sala de aula interativa: licenciatura em questão. 2002. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).
38. SILVA, Marco . Ambiente virtual de aprendizagem interativa. 2002. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).
39. SILVA, Marco . Sala de aula interativa: desafios para a formação continuada em educação. 2002. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).
40. SILVA, Marco . Pedagogia inaciana. 2002. (Apresentação de Trabalho/Congresso).
41. SILVA, Marco . Integrando a comunicação e a educação no espaço virtual. 2002. (Apresentação de Trabalho/Simpósio).
42. SILVA, Marco . Curso on-line: sala de aula interativa. 2002. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).
43. SILVA, Marco . Sala de aula interativa: educar na cibercultura. 2002. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).
44. SILVA, Marco . Sala de aula interativa: formação de professores. 2002. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).
45. SILVA, Marco . Sala da aula interativa presencial e a distância. 2002. (Apresentação de Trabalho/Congresso).
46. SILVA, Marco . Sala de aula interativa em sintonia com o digital e com a cidadania . 2001. (Apresentação de Trabalho/Seminário).
47. SILVA, Marco . 2001 - Uma jornada na galáxia de Gutenberg ao e-book. 2001. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).
48. SILVA, Marco . Sala de aula interativa. 2001. (Apresentação de Trabalho/Conferência ou palestra).

Produção técnica
Trabalhos técnicos
1. SILVA, Marco . Revista Educação e Cultura Contemporânea - Conselho Editorial. 2007.
2. SILVA, Marco . Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación - membro de comitê científico. 2007.
3. SILVA, Marco . Trabalho, Educação e Saúde - parecerista ad hoc. 2007.
4. SILVA, Marco . Revista Brasileira de Educação - parecerista ad hoc. 2007.
5. SILVA, Marco . ABCiber - Associação Brasileira de Pesquisadores em Cibercultura - membro da diretoria. 2007.
6. SILVA, Marco . Assessor Técnico-Científico da FAPERJ. 2006.
7. SILVA, Marco . DESUP/SESu/MEC Membro da Comissão de Avaliação e Credenciamento de IES para oferta de educação a distância. 2006.
8. SILVA, Marco . Consultor ad hoc: Secretaria de Educação a Distância SEED - Coordenadoria-Geral de Gestão em Educação a Distância - COGED. 2006.
9. SILVA, Marco . Participação no International Research Symposium and Public Forum on Education, Equality and Social Justice in Brazil, India, South Africa and the UK. 2006.
10. SILVA, Marco . Comissão Científica do V EDUCERE - III Congresso Nacional da Área de Educação "Episteme". 2005.

Demais tipos de produção técnica
1. SILVA, Marco . Coordenador do GT EAD - 1º Colóquio de Pesquisas em Educação e Mídia. 2007. (Coordenador de GT).
2. SILVA, Marco . Ensino na Internet para o professor. 2007. (Entrevista a jornal impresso).
3. SILVA, Marco ; SANTOS, Edméa Oliveira dos . Avaliação da aprendizagem em educação online - editoria de livro. 2006. (Editoração/Coletânea).
4. SILVA, Marco ; DANTAS, M. . Desafios da educação a distância. 2006. (Programa de rádio ou TV/Mesa redonda).
5. SILVA, Marco . Mídias na educação. 2006. (Programa de rádio ou TV/Entrevista).
6. SILVA, Marco ; SILVA, Lana B. ; KRATOCHWILL, Susan ; CAZETTA, Giselle ; PINTO, Isabel Andréa Barreiro ; COSTA, L. J. D. ; CASTELLO, M. L. P. ; CRUZ, Nelly Kazan Sancho ; BORSATTO, Paulo Cezar . Avaliação da aprendizagem em educação online - relatório parcial. 2006. (Relatório de pesquisa).
7. SILVA, Marco . Coordenação de série de livros - Cibercultura e educação. 2005. (Editoração/Livro).
8. SILVA, Marco . Coordenador de Sessão de Pôsteres em Debate no VII Encontro de Pesquisa em Educação no Brasil / Região Sudeste - Educação: Direito ou Serviço?. 2005. (Coordenador de Sessão).
9. SILVA, Marco ; MOREIRA, Graciosa Rainha ; DIAS, Sandra Rodrigues da Silva ; FRANCO, Sergio Rodrigues Affonso . Sala de aula interativa presencial e a distância - relatório final. 2005. (Relatório de pesquisa).
10. SILVA, Marco . Debator na sessão de Posteres do VI Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sudeste. 2004. (Debatedor).
11. SILVA, Marco . Coordenador da Sessão de Comunicação do VI Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sudeste. 2004. (Coordenador de Sessão).
12. SILVA, Marco . Qualidade em educação on-line - Coordenador do Painel no XII ENDIPE - 12º Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. 2004. (Coordenador de Sessão).
13. SILVA, Marco . Ensino de História e Sociedade da Informação. 2004. (Participação em Mesa Redonda).
14. SILVA, Marco . Internet na escola e inclusão. 2004. (Programa de rádio ou TV/Mesa redonda).
15. SILVA, Marco . A geração dos dias de hoje. 2004. (Programa de rádio ou TV/Entrevista).
16. SILVA, Marco . Sala de aula interativa presencial e a distância - relatório parcial. 2004. (Relatório de pesquisa).
17. SILVA, Marco . Pedagogia e novas tecnologia na EAD. 2003. (Participação em Mesa Redonda).
18. SILVA, Marco . Educação a Distância na Universidade do Século XXI. 2003. (Programa de rádio ou TV/Mesa redonda).
19. SILVA, Marco . Pedagogia de Projetos e Integração de Mídias. 2003. (Programa de rádio ou TV/Mesa redonda).
20. SILVA, Marco . Sala de aula interativa presencial e a distância. 2003. (Relatório de pesquisa).
21. NUNES, Lina Cardoso ; VILARINHO, L. R. G. ; SILVA, Marco ; BOHADANA, Estrella ; SANTIAGO, A. C. S. ; ROSADO, L. A. S. ; BAHIA, M. V. ; OLIVEIRA, M. E. ; ROCHA, A. C. ; SILVA, J. A. D. ; AZEVEDO, C. H. M. ; AMARAL, M. M. ; SOUZA, F. N. L. ; MACHADO, L. C. F. . A Formação Continuada do Professor e as Inovações Tecnológicas na Educação Presencial e a Distância: Competências e Desafios - relatório parcial. 2003. (Relatório de pesquisa).
22. SILVA, Marco . Sala de aula interativa e presencial e a distância. 2002. (Curso de curta duração ministrado/Extensão).
23. SILVA, Marco . Sala de aula interativa: desafios pedagógicos. 2002. (Curso de curta duração ministrado/Outra).
24. SILVA, Marco . Sala de aula interativa: por melhores aulas na graduação. 2002. (Curso de curta duração ministrado/Outra).
25. SILVA, Marco . Sala de aula interativa. 2002. (Curso de curta duração ministrado/Outra).
26. SILVA, Marco . Ambiente virtual de aprendizagem: a experiência na UVB. 2002. (Curso de curta duração ministrado/Extensão).
27. SILVA, Marco . Sala de aula interativa: a educação presencial e a distância em sintonia com a era digital e com a cidadania. 2002. (Curso de curta duração ministrado/Extensão).
28. SILVA, Marco . Sala da aula interativa presencial e a distância. 2002. (Curso de curta duração ministrado/Extensão).
29. SILVA, Marco . Sala de aula interativa: perspectivas para a informática educativa. 2002. (Curso de curta duração ministrado/Outra).
30. SILVA, Marco . Gestão interativa em educação. 2002. (Curso de curta duração ministrado/Outra).
31. SILVA, Marco . Sala de aula interativa: curso on-line. 2002. (Curso de curta duração ministrado/Extensão).
32. SILVA, Marco ; FERNANDES, Siddharta Dias Almeida . Sala de aula interativa presencial e a distância - relatório parcial. 2002. (Relatório de pesquisa).
33. SILVA, Marco . Sala de aula interativa presencial e distância - GT Educação e Comunicação. 2001. (Curso de curta duração ministrado/Outra).
34. SILVA, Marco . Vivenciando possibilidades tecnológicas - Jornada Pedagógica. 2001. (Curso de curta duração ministrado/Outra).
35. SILVA, Marco . Sala de aula interativa. 2001. (Curso de curta duração ministrado/Outra).
36. SILVA, Marco . Sala de aula interativa. 2001. (Curso de curta duração ministrado/Outra).

Demais trabalhos
1. SILVA, Marco . Membro da Comissão de Avaliação DESUP/SESu/MEC. 2004 (Membro de Comissão).
2. SILVA, Marco . Consultor Ad Hoc da Revista Teias - UERJ. 2003 (Demais trabalhos relevantes).
3. SILVA, Marco . Membro do Conselho Editoral da Revista da ABED. 2002 (Demais trabalhos relevantes).

Bancas
Participação em bancas examinadoras
Dissertações
1. NUNES, Lina Cardoso; BARRETO, Raquel Goulart; SILVA, Marco. Participação em banca de Catia Caldas Correia. Um programa de professores em informática educativa como espaço para inovações tecnológicas na prática docente. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá.
2. CASTRO, M. R.; BARBOSA, M. L. O.; SILVA, Marco. Participação em banca de Luciane Alves Vercillo. O desenvolvimento profissional autônomo do professor no diálogo sobre a prática docente em ambiente de artigo multimídia. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá.
3. NUNES, Lina Cardoso; STRUCHINER, M.; SILVA, Marco. Participação em banca de Anderson Vieira Veloso Nunes. Os desafios da implementação da informática como disciplina no ensino médio. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá.
4. VILARINHO, L. R. G.; MANDARINO, M. C. F.; SILVA, Marco. Participação em banca de Maria Inmaculada Chao Cabanas. O tutor na educação a distância: uma visão de tutores. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá.
5. CAVALCANTI, P. S.; FERREIRA, V. G. G.; SILVA, Marco. Participação em banca de Paulo André da Silva. A escolha e possibilidades de uso de softwares educativos: a ótica de professores do Estado de Pernambuco. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Pernambuco.
6. ALVES, L. R. G.; MACEDO, R. S.; SILVA, Marco. Participação em banca de Marlene de Alencar Dutra. Mediação de autorias e avaliação solidária em comunidades virtuais de aprendizagem. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação e Contemporaneidade) - Universidade do Estado da Bahia.
7. SONEVILLE, J.; AVILA, C.; SILVA, Marco. Participação em banca de Maria da Conceição Alves Ferreira do Sacramento. Docência online: rupturas e possibilidades para a prática educativa. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação e Contemporaneidade) - Universidade do Estado da Bahia.
8. LIMA JR, A. S.; HETKOWSKI, T. M.; SILVA, Marco. Participação em banca de Maria Sigmar Coutinho Passos. A concepção de tecnologia educacional nas políticas públicas brasileiras: o caso da Bahia. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação e Contemporaneidade) - Universidade do Estado da Bahia.
9. NUNES, Lina Cardoso; MEDEIROS, S. P. J.; SILVA, Marco. Participação em banca de Álvaro Caetano Pimentel Sobrinho. Limites e possibilidades da utilização de sites e softwares educativos na rede pública de ensino. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá.
10. CASTRO, M. R.; DUARTE, R. M.; SILVA, Marco. Participação em banca de Ricardo Nespoli Coutinho. Televisão universitária como ambiente de aprendizagem. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá.
11. SEGENREICH, Stella Cecília Duarte; LEITE, Ligia Silva; SILVA, Marco. Participação em banca de Karina de Carvalho Leite. Aprendizagem colaborativa: uma experiência de educação a distância on-line no mestrado presencial. 2005. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Católica de Petrópolis.
12. SENNE, Wilson Alves; ESPINHEIRO, Carlos Geraldo; MACÊDO, Roberto Sidnei Alves; SILVA, Marco. Participação em banca de Fábio Giorgio Santos Azevedo. Tecnologias de transmissão cultural: a experiência da Escola de Comunicação Fundação Casa Grande - Memorial do Homem Kariri. 2005. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal da Bahia.
13. NUNES, Lina Cardoso; ELIA, Marcos da Fonseca; SILVA, Marco. Participação em banca de Ana Paula Rodrigues Coutinho. Aprendizagem colaborativa no ensino médio - modalidade normal: desafios e perspectivas. 2005. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá.
14. SILVA, Marco. Participação em banca de Sueli Hey Montes. Interatividade na sala de aula: em busca da co-autoria. 2005. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Católica de Petrópolis.
15. MARINHO, Simão Pedro Pinto; LOBATO, Wolney; SILVA, Marco. Participação em banca de Daniela Teresa Santos Serra. Afetividade, aprendizagem e educação on-line. 2005. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. 16. SILVA, Marco. Participação em banca de Simone de Lucena Ferreira. Um estudo sobre a interatividade nos ambientes virtuais da Internet e sua relação com a educação: o caso da ALLTV. 2004. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Catarina.
17. SILVA, Marco. Participação em banca de Bruna Sola da Silva Ramos. Práticas discursivas no Fórum Virtual de discussões do Projeto Veredas: uma alternativa de aprendizagem. 2004. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Juiz de Fora.
18. SILVA, Marco. Participação em banca de Lígia Cristina Rubim Menezes. A ressignificação da prática pedagógica na educação a distância on-line. 2004. Dissertação (Mestrado em Educação (Currículo)) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
19. BOHADANA, Estrella; BARRETO, Raquel Goulart; SILVA, Marco. Participação em banca de Eleonôra Guimarães Melo. Educação e tecnologias de informação e comunicação. 2004. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá.
20. SANTOS, Flávia Rezende Valle dos; SANTOS, Angela Rocha dos; LINHARES, Marilia Paixão; SILVA, Marco. Participação em banca de Arilise Moraes de Almeida Lopes. Desenvolvimento e pré-testagem de um ambiente virtual construtivista para formação continuada de professores de matemática do ensino médio. 2004. Dissertação (Mestrado em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde) - Universidade Federal do Rio de Janeiro.
21. NUNES, Lina Cardoso; SEGENREICH, Stella Cecília Duarte; SILVA, Marco. Participação em banca de Mirian Garfinkel. O dialógico e o reflexivo mediando a formação de educadores on-line. 2004. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá.
22. SILVA, Marco. Participação em banca de Hélio Chaves Filho. Educação hipertextual: por uma abordagem dialógica, polifônica e intertextual. 2003. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Brasília.
23. SILVA, Marco. Participação em banca de Renata Biscaia Raposo Barreto. A Internet como possibilidade de redimensionamento do papel do professor. 2003. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá.
24. SILVA, Marco. Participação em banca de Maria Ester Provenzano. Reflexões sobre uma experiência: o que pensam docentes-enfermeiros da formação pedagógica a distância?. 2003. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá.
25. SILVA, Marco. Participação em banca de Frederico José de Souza Gerren. As interações entre os atores de um curso de Web publishing e as conexões entre as oficinas em laboratório e um ambiente telemático de apoio a aprendizagem. 2003 - Centro Federal de Educação Tecnológica.
26. SILVA, Marco. Participação em banca de Rosane Pires Fernando Galvão de Almeida. As tecnologias de informação e comunicação no curso de formação de professores - normal médio. 2003. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá.
27. SILVA, Marco. Participação em banca de Henriette dos Santos. Formação e a Prática do tutor-orientador na Educação a Distância mediada pelas Tecnologias da Informação e Comunicação na perspectiva construtivista. 2002 - Universidade Federal do Rio de Janeiro.
28. SILVA, Marco. Participação em banca de Neide Aparecida Ribeiro de Santana. O computador na escola: um olhar sobre o cotidiano. 2001. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de São Paulo.
Teses de doutorado
1. SILVA, Marco. Participação em banca de Carmem Silvia Rodrigues Maia. O desafio das novas mídias na sociedade do conhecimento: como as tecnologias da inteligência podem ser aplicadas na construção coletiva do conhecimento. 2004. Tese (Doutorado em Comunicação e Semiótica) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Trabalhos de Conclusão de Curso de graduação
1. SILVA, Marco. Participação em banca de Renata Rezende Gondim. Pesquisa: um meio de adquirir conhecimento e atuar no mundo. 2005. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) - Universidade Estácio de Sá.
2. SILVA, Marco. Participação em banca de Luiselena D'alexandre da Costa Azevedo. Blog: do diário da vovó ao diário virtual, um aliado na construção do conhecimento. 2005. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) - Universidade Estácio de Sá.
3. SILVA, Marco. Participação em banca de Sara Lígia Coelho Machado. A obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira no ensino fundamental. 2005. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) - Universidade Estácio de Sá.
4. SILVA, Marco. Participação em banca de Karina Braga Nunes. Contribuições das tecnologias para o ensino fundamental. 2003. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) - Universidade Estácio de Sá.
Participação em bancas de comissões julgadoras

Concurso público
1. D'Avila, Cristina; Rodrigues, Stella; SILVA, Marco. Concurso Público para Professor Assistente na Faculdade de Educação da UFBA. 2004. Universidade Federal da Bahia.

Avaliação de cursos
1. SPANHOL, F.; SILVA, Marco. Avaliação das condições de credenciamento da Universidade do Tocantis para oferta de cursos de graduação a distância, e autorização do Curso Normal Superior a distância pelo MEC. 2004. Ministério da Educação.

Eventos
Participação em eventos
1. V Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação - Challenges 2007.A docência presencial e online e o desafio comunicacional da cibercultura. 2007. (Participações em eventos/Congresso).
2. 30ª Reunião Anual da ANPED.Educação, comunicação e desafios da sociedade da informação e da cibercultura. 2007. (Participações em eventos/Congresso).
3. 1º Colóquio de Pesquisas em Educação e Mídia.Tecnologias digitais e educação - Mesa redonda 4. 2007. (Participações em eventos/Seminário).
4. 18º EPENN - Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste.A pedagogia do parangolé: formação de professores para docência na cibercultura. 2007. (Participações em eventos/Encontro).
5. Congresso Brasileiro de Educação Superior a Distância (ESuD).Docência e avaliação interativa em educação online. 2006. (Participações em eventos/Congresso).
6. III Congresso Ibero-Americano EDUCAREDE.Educação e internet: a formação do professor autor. 2006. (Participações em eventos/Congresso).
7. Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (Endipe).O fundamento comunicacional da avaliação da aprendizagem na sala de aula. 2006. (Participações em eventos/Congresso).
8. I Simpósio Nacional de Pesquisadores em Comunicação e Cibercultura.Educar na cibercultura: a docência online e a formação da cibercidadania. 2006. (Participações em eventos/Simpósio).
9. I Colóquio Formação de Professores e Cibercultura: experiências de pesquisa na abordagem sócio-histórico-cultural.Educar os nativos digitais na cibercultura: desafios para a formação do professor. 2006. (Participações em eventos/Encontro).
10. Seminário do Meio Dia.Interatividade e Educação a Distância on-line. 2004. (Participações em eventos/Seminário).
11. X Congresso Internacional de Educação a Distância.Painel: A universidade virtual no Brasil. 2003. (Participações em eventos/Congresso).
12. II Congresso de Pós-Graduação da FEUC.Palestra: Da televisão à internet, do professor transmissor ao professor interativo. 2003. (Participações em eventos/Congresso).
13. Educação a distância: há limites?.Mesa redonda: Pedagogia e Novas Tecnologias na EAD. 2003. (Participações em eventos/Seminário).
14. Seminário de Sociologia do Programa de Ensino Médio.Palestra: Sociologia no Tempo Presente. 2003. (Participações em eventos/Seminário).
15. III Encontro sobre Imaginário, Cultura & Educação.Sessão de Comunicação: Cultura, Organização e Educação. 2003. (Participações em eventos/Encontro).

Organização de eventos
1. CASTRO, M. R. ; NUNES, Lina Cardoso ; VILARINHO, L. R. G. ; SILVA, Marco ; BOHADANA, Estrella . Encontro Educação e Tecnologias de Informação e Comuniação - V E-TIC. 2007. (Outro).
2. CASTRO, M. R. ; SILVA, Marco ; NUNES, Lina Cardoso ; BOHADANA, Estrella ; VILARINHO, L. R. G. . IV Encontro Educação e Tecnologias da Informação e Comunicação - IV E-TIC. 2006. (Outro).

Orientações
Supervisões e orientações concluídas
Dissertação de mestrado
1. Isabel Andréa Barreiro Pinto. Avaliação da aprendizagem: do presencial ao online, um caminho a ser construído. 2007. 0 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá, . Orientador: Marco Antônio da Silva.
2. Nelly Kazan Sancho Cruz. Avaliação da aprendizagem em educação online numa perspectiva mediadora. 2007. 0 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá, . Orientador: Marco Antônio da Silva.
3. Paulo Cezar Borsatto. Avaliação da aprendizagem em educação online na universidade corporativa. 2007. 0 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá, . Orientador: Marco Antônio da Silva.
4. Maria Lilia Paternó Castello. Formação continuada de professores no ensino superior: inclusão digital nos ambientes de aprendizagem online. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá, . Orientador: Marco Antônio da Silva.
5. Lana Silva Barcelos. A prática avaliativa na educação online: as estratégias e as interfaces num ambiente virtual de aprendizagem. 2006. 0 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá, . Orientador: Marco Antônio da Silva.
6. Susan Kratochwill. Educação on-line: perspectivas de uma avaliação dialógica no fórum de discussão. 2006. 0 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Orientador: Marco Antônio da Silva.
7. Sandra Rodrigues da Silva Dias. Dialógica e interatividade em educação on-line. 2005. 0 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá, . Orientador: Marco Antônio da Silva.
8. Graciosa Rainha Moreira. A equipe de educação a distância na cibercultura: um estudo de casos múltiplos. 2005. 162 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá, . Orientador: Marco Antônio da Silva.
9. Sergio Rodrigues Affonso Franco. A usabilidade no ambiente virtual de aprendizagem Moodle: contribuições para qualidade em educação on-line. 2005. 169 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá, . Orientador: Marco Antônio da Silva.
10. Ana Regina Borges Vilares. Interatividade com perspectiva comunicacional no laboratório de informática: um desafio ao professor. 2004. 0 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá, . Orientador: Marco Antônio da Silva.
11. Siddharta Dias Almeida Fernandes. Rádio on-line: uma possibilidade de comunicação interativa na escola. 2003. 0 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estácio de Sá, . Orientador: Marco Antônio da Silva.
Trabalho de conclusão de curso de graduação
1. Virgínia Silva Couto. A importância do uso das novas tecnologias na sala de aula. 2007. Trabalho de Conclusão de Curso. (Graduação em Pedagogia) - Universidade Estácio de Sá. Orientador: Marco Antônio da Silva.
Página gerada pelo Sistema Currículo Lattes em 18/01/2009 às 16:16:14

Fonte: http://www.senac.br/informativo/BTS/263/boltec263c.htm
(pesquisa realizada em março/2003)

INTERATIVIDADE: UMA MUDANÇA
FUNDAMENTAL DO ESQUEMA CLÁSSICO
DA COMUNICAÇÃO

Marco Silva
http://www.saladeaulainterativa.pro.br/texto_0009.htm

Para dar a dimensão do que se passa com os fundamentos teóricos da comunicação, coloco em destaque o trio básico emissão-mensagem-recepção e evoco aquilo que M. Marchand chama de "uma mudança fundamental do esquema clássico da comunicação." Mudança que ocorre com a emergência da modalidade interativa de comunicação que estaria tomando o centro da cena ocupado em todo o século XX pela modalidade comunicacional centrada na transmissão, na distribuição, que são os fundamentos da mídia de massa: cinema, imprensa, rádio e TV.

Trata-se, portanto, de verificar o que muda no estatuto do receptor; o que muda para ele em termos de participação-intervenção; o que muda quando a mensagem muda de natureza e o emissor muda de papel. Ao mesmo tempo, é preciso enfatizar que tal mudança supõe redefinição de estratégias de organização e funcionamento da mídia de massa e de todos os agentes do processo de comunicação.

Marchand acredita que "a introdução da interatividade num programa (no sentido em que o programa é uma mensagem formalizada) põe em questão o esquema clássico da informação". Em situação de interatividade, "emissor, mensagem e receptor mudam respectivamente de papel, de natureza e de status". Isto quer dizer que o programa a que ela se refere não mais se expressa como emissão, mas como conteúdos manipuláveis.

O emissor não emite mais no sentido que se entende habitualmente. Ele não propõe mais uma mensagem fechada, ao contrário, oferece um leque de possibilidades, que coloca no mesmo nível, conferindo a elas um mesmo valor e um mesmo estatuto. O receptor não está mais em posição de recepção clássica. A mensagem só toma todo o seu significado sob a sua intervenção. Ele se torna, de certa maneira, criador. Enfim, a mensagem que agora pode ser recomposta, reorganizada, modificada em permanência sob o impacto cruzado das intervenções do receptor e dos ditames do sistema, perde seu estatuto de mensagem ‘emitida’. Assim, parece claramente que o esquema clássico da informação que se baseava numa ligação unilateral emissor-mensagem-receptor, se acha mal colocado em situação de interatividade. Em outros termos, quando, dissimulado atrás do sistema, o emissor dá a vez ao receptor a fim de que este intervenha no conteúdo da mensagem para deformá-lo, deslocá-lo, nós nos encontramos em uma situação de comunicação nova que os conceitos clássicos não permitem mais descrever de maneira pertinente.

Esta mudança tem implicações paradigmáticas na teoria da comunicação. Na teoria clássica, um conteúdo informacional é uno e indivisível, porque fundado na performance da emissão e na transmissão sem distorções. Nos termos da comunicação interativa reconhece-se o caráter múltiplo, complexo, sensorial, participativo do receptor, o que implica conceber a informação como manipulável, como "intervenção permanente sobre os dados". A teoria da comunicação pode então tratar da informação não como um dado que importa distribuir mais eficazmente, mas como matéria que é preciso ser trabalhada como um bem.

Na perspectiva da interatividade, é preciso que o suporte informacional disponha de flexibilidade, de disposições para a intervenção do usuário. Quando Marchand fala em "dispor de flexibilidade" ou "dispor de instrumentos que permitam intervir", está se referindo a requisitos fundamentais de interatividade que podem ser desenvolvidos nas novas tecnologias informacionais. E quando usa a expressão "serviços de valor agregado" (services à valeur ajoutée), refere-se aos serviços que dispõem de flexibilidade, de disposições que permitem a intervenção do usuário. Serviços que não mais se definem em termos de transporte de informações meramente, mas de seu tratamento. Neles, o jogo está aberto ao utilizador (utilizateur), ao usuário (usager). "De consumidor passivo que era, a despeito do trabalho importante feito pelas associações de consumidor para torná-lo mais avisado, portanto mais exigente, ele pode se tornar ativo, na medida em que os meios dessa atividade estarão ao alcance de sua mão".

Hoje há quem garanta: "Daqui a dez anos vai parecer completamente absurdo ter um aparelho de TV em casa pelo qual você não pode transmitir nada, apenas receber." Marchand tratou dessa mudança em meados da década de 1980. Estamos agora no ano 2000 e a mudança paradigmática analisada pela autora não parou de confirmar-se. Empresários da informática e informatas reconhecem a demanda social por interatividade e anunciam o aprimoramento das tecnologias interativas. Eles prometem uma nova geração de aplicativos para a Internet com funcionamento relativamente simples e preço acessível, prevendo que até meados desta década mais da metade da população mundial usará algum aparelho conectado à Rede. Garantem maior integração de diferentes funções (vídeo, áudio, texto e interatividade) num terminal capaz de enviar, receber e tratar a informação. E vislumbram a possibilidade de o usuário interagir em tempo real com alguém, como em uma videoconferência, ou vincular mídias clássicas como TV, cinema, rádio e imprensa à interatividade da Rede. Quero dizer em suma: parece que o que possa haver de infotecnoburocratização do mundo, coexistirá com a interatividade entendida como lógica da comunicação que rompe com a prevalência da transmissão, da distribuição.

Novas tecnologias e interatividade: vozes que simplificam o debate

J. Baudrillard é a referência mais radical da descrença na interatividade das novas tecnologias informáticas. Ele aproveita oportunamente o confronto do enxadrista Kasparov com o computador Deep Blue da IBM como "altamente simbólico" do "dilema do homem face às máquinas contemporâneas". Neste confronto ele não vê interatividade, mas dominação da máquina sobre o homem. Assim ele diz: "Não há interatividade com as máquinas (tampouco entre os homens, de resto, e nisso consiste a ilusão da comunicação). A interface não existe. Sempre há, por trás da aparente inocência da técnica, um interesse de rivalidade e de dominação."

Baudrillard se mantém irredutível: "Vídeo, tela interativa, multimídia, Internet, realidade virtual: a interatividade nos ameaça por toda parte. (...) Num certo nível maquinal, de imersão na maquinária virtual, não há mais distinção entre homem/máquina: a máquina situa-se nos dois lados da interface. Talvez não sejamos mais do que espaços pertencentes a ela...". Esta é, em síntese, a posição radical de um dos autores mais influentes no que se refere a análise do cenário que envolve a temática pós-moderna e a emergência da nova sociedade tecnológica.

Não compartilho dessa visão simplificadora, que só enxerga a impossibilidade do gênero humano diante das máquinas contemporâneas. O que vejo aqui é o discurso totalizante que acredita expor a totalidade do jogo. Há mais o que dizer sobre interatividade. Entretanto, não deixo de tomar a visão de Baudrillard como alerta importante. Mais do que isto, como contraponto para o diálogo profícuo diretamente ligado à possibilidade da autonomia do sujeito imerso no novo ambiente criado pelas novas tecnologias comunicacionais.

Há outras vozes também simplificadoras uma vez que se identificam com o que há de extrema oposição à visão de Baudrillard. Cito, por exemplo, P. Lévy, para quem as novas tecnologias que viabilizam o ciberespaço e a cibercultura disponibilizam condições para uma comunicação "direta, interativa e coletiva". Ele considera as novas tecnologias comunicacionais como "realização técnica dos ideais da modernidade". E defende que a "cibercultura pode ser vista como herdeira legítima (embora distante) do projeto progressista dos filósofos do século XVIII. Ela valoriza a participação das pessoas em comunidades de debate e argumentação. Na linha das morais da igualdade, ela incentiva uma forma de reciprocidade essencial nas relações humanas. Desenvolveu-se a partir de uma prática assídua de trocas de informações e conhecimentos, coisa que os filósofos do iluminismo viam como principal motor do progresso." No ciberespaço "a liberdade toma forma nos softwares de codificação e no acesso a múltiplas comunidades virtuais, atravessando fronteiras, enquanto a fraternidade, finalmente se traduz em interconexão mundial". E diz mais: o ciberespaço permite realizar uma meta marxista: "a apropriação dos meios de produção pelos próprios produtores". Isto é, a produção aí consiste essencialmente em simular, em tratar a informação, em criar e difundir mensagens, em adquirir e transmitir conhecimentos".

Como provocação pode-se perguntar a Lévy se seu webiluminismo não seria uma ingenuidade diante do ciberpunk tribalizado que faz por si mesmo nos porões do ciberespaço, colocando em questão seu conceito de "inteligência coletiva" que supõe a participação socializante, descompartimentadora e emancipatória gerada fundamentalmente pela disposição interativa das novas tecnologias de comunicação.

De um lado a fala totalizante à maneira de oráculos do tipo: interatividade é automatização da linguagem que nos deixa silenciados ou, quanto mais se é interativo, menos se existe ou, interatividade é um argumento de venda que faz engolir a pílula. De outro lado a crença em que a liberdade toma forma nos softwares, e que a fraternidade se traduz em interconexão mundial. São vozes que simplificam o debate. Procuro evitar tais separações maniqueístas que simplificam o olhar diante da realidade. Ao invés de fixar-me numa posição estanque, transito entre os lados opostos da teoria buscando aí dialógica e recursividade.

O social e as tecnologias informáticas: recursividade e interatividade

O criador de programas interativos multimídia D. Kapelian percebeu perfeitamente o salto qualitativo em emergência nas novas tecnologias de comunicação. Para ele, "a palavra mais importante na multimídia é a interatividade, que dá ao usuário a possibilidade de modificar o conteúdo". Entendendo-se por multimídia a conversão operacional de tecnologias informáticas em interface e a conectividade de suas funções integradas, pode-se dizer que a interatividade emerge na esfera tecnológica como conseqüência natural da própria interação das técnicas e linguagens em cena. As possibilidades de que o usuário passa a dispor (participação-intervenção, bidirecionalidade e multiplicidade de conexões off-line e on-line) apresentam-se então como nova experiência de conhecimento jamais permitida pelas tradicionais tecnologias comunicacionais. Assim diz Kapelian:

Até hoje tivemos muitos produtos com a estrutura de árvore, o multimídia linear, que reproduz um livro, que apenas conta histórias. Este tipo de estrutura já está ultrapassada. No presente só se pode adquirir (receber) a informação, o saber. A grande evolução é ter a experiência, o que é diferente de ter (receber) a informação. O próximo passo da criação será o conhecimento, a participação na elaboração do conteúdo, em sistemas que são muito abertos, o que dará a oportunidade de o usuário ter sua própria experiência de conteúdo, única. Hoje, você pode escolher um caminho entre os possíveis, mas são sempre os mesmos caminhos.

Esta percepção está em sintonia com as conclusões de Marchand: ter a experiência de intervenção no conteúdo da mensagem aberta à manipulação e à co-criação. Definida nestes termos, a interatividade emerge no movimento progressivo das inovações infotecnológicas, mas sem com isto dizer que ela seja meramente um produto da tecnicidade informática. Ou seja, a mudança fundamental no esquema clássico da comunicação não ocorre simplesmente porque o computador tornou-se "conversacional".

Pensar assim é limitar-se à "idéia linear de causa/efeito, de produto/produtor", dirá E. Morin. Para evitar tal "simplificação" este autor propõe o "pensamento complexo", isto é, aquele capaz de perceber o movimento recursivo em que "os produtos e os efeitos são ao mesmo tempo causas e produtores daquilo que os produziu". Pensar assim permite compreender que as tecnologias são interativas também para atender a demanda social por interatividade, para contemplar o interesse do usuário interessado em personalização no tratamento dos produtos e da informação que vai consumir. Em suma: pensar assim permite perceber que a interatividade emerge também no social, que ela não é engendrada pela tecnicidade informática simplesmente.

O pensamento confinado à "causalidade linear" limita-se a constatar que a mudança que opera no receptor vem da utilização das novas tecnologias comunicacionais que exigem dele algumas ações que ultrapassam a mera recepção. Isto é, a interatividade vem com a infotecnologia e causa mudanças de hábito no usuário-receptor, que de passivo passa a operativo. Esse modo de pensar simplifica o conceito de interatividade que diz respeito a mudanças profundas entendidas como transição da lógica da distribuição para a lógica da comunicação. Simplifica inclusive o conhecimento sobre a mudança que opera no social.

A interatividade não emerge somente na esfera técnica. Emerge também na esfera social. A pregnância das tecnologias interativas ocorre não apenas por imposição da técnica e do mercado, mas também porque contemplam o perfil comunicacional do novo receptor. Este, por sua vez, vem aprendendo a não passividade diante da emissão desde o controle remoto. A prática do zapping vem cultivando o interesse do usuário em interferir na informação que recebe via TV. Ele quer construir seu próprio programa saltando de um canal para outro. Certamente que neste caso não há interatividade, uma vez que zapear não modifica o conteúdo da mensagem, apenas embaralha fragmentos dados, mantendo ainda a posição passiva do consumidor. Mas a prática de saltar de canal em canal compondo uma linearização alternativa não apenas criou este hábito, veio atender ao interesse do receptor incapaz de acompanhar argumentos lineares e daquele que não tolera programação manipulativa. Em suma: o controle remoto responde ao interesse dos públicos, ele não apenas se impõe; este pensamento vale também para a interatividade disponibilizada pela infotecnologia.

Os criadores de programas interativos multimídia, em suas competências profissionais para a escritura interativa, sabem que a evolução acelerada dos produtos info-eletrônicos vai na direção da interatividade. Eles sabem que mais e mais o salto qualitativo da infotecnologia é no sentido de dotar o público de dispositivos de manipulação e de tratamento das imagens e dos sons, no sentido de uma maior adequação entre a oferta e a demanda. E sabem inclusive que a oferta tecnológica caminha no sentido de favorecer aplicações que contemplem o perfil comunicacional do usuário. A partir destas certezas, suas criações dão continuidade à expansão da informática. E esta, num salto qualitativo, resulta na emergência da interatividade.

Há também o salto qualitativo que perfaz a distância do controle remoto até as criações interativas em multimídia, em telemática. Do zapping seletivo à manipulação da mensagem há uma incorporação progressiva de disposições - estas também em progresso - que permitem a evolução do mecanismo dialógico entre produto tecnológico e seus usuários. Mais do que isso: "A recepção é incorporada ao circuito produtivo como mecanismo de diálogo, responsável pela consistência do produto final em cada uma de suas infinitas manifestações" - diz A. Machado. Este autor destaca a incorporação do diálogo no contexto dos "experimentos estéticos no âmbito das tecnologias de ponta (que) tendem a se tornar cada ver mais interativos".

Pode-se falar então em "tratamento cultural do instrumento", em "interseção de racionalidades". A interseção ou imbricação da técnica com o social é afinal a coexistência trágica do imperativo da técnica sobre a espécie humana e da configuração do instrumento a partir do social. No entanto, até mesmo aquele pensamento que vê nessa interseção apenas uma relação meio-fins, apenas otimização e regulação das relações homem-máquina, pode perceber que "a exploração da técnica faz dela marcada e impregnada pelo uso social".

Até mesmo a análise que vê na cultura informática um "totalitarismo" que reorganiza a sociedade pode perceber a inscrição do social na técnica. Cito, nesse caso, E. Trivinho que vê a linguagem informática "contribuindo já, sub-repticiamente, para reorganizar, de forma decisiva e em novas bases, o funcionamento das sociedades tecnológicas existentes". Entretanto, mesmo dizendo assim, ele reconhece que essa linguagem não deixa de ser constituída socialmente. Ele enfatiza que as novas tecnologias informáticas, através de sua linguagem própria ("infossemiose"), "reorganizam a sociedade e alteram hábitos, costumes e práticas", mas não deixa de enxergar "seu entrelaçamento com a cultura".

Insisto na recursividade que movimenta a inscrição da técnica no social e do social na técnica não apenas para cumprir os "mandamentos do pensamento complexo" estabelecidos por Morin. Tomo essa referência teórica, mas não somente para defender a idéia de que a interatividade emerge no movimento recursivo onde a esfera tecnológica tem apenas seu peso, assim como a esfera a social. Tomo esta referência também para evitar a simplificação que recai no ufanismo diante das tecnologias interativas ou no pessimismo incurável diante do "esquecimento generalizado do ser" causado pela tecnologia que subordina o homem.

Por isso, insisto no pensamento aberto à "causalidade recursiva". Ele conhece transitando pelos diversos pontos de vista e aí promovendo dialógica. Assim, não se contenta com o oráculo de Baudrillard que simplifica: não há interatividade com as máquinas; o que há é dominação da técnica. Ele prefere a insegurança e a incerteza do paradoxo (relação de oposição e complementaridade) e não as polarizações na base do otimismo ou pessimismo.

Pensando assim, encontro a evolução da tecnologia na direção da multimídia interativa consumida em massa nas feiras de informática, nas frenéticas liqüidações, e a perda da autoria do ser humano subjugado pelo imperativo da técnica. Isto é: ao mesmo tempo a pregnância da tecnologia gerando o "esquecimento generalizado do ser", e a emergência da interatividade entendida não apenas como possibilidade de modificar o conteúdo da mensagem, mas como experiência inovadora de conhecer potenciada no universo infotécnico, como possibilidade libertadora da autoria do usuário sobre sua ação de comunicar, conhecer e criar.

A participação-intervenção dos públicos

A perspectiva tecnológica analisada por J. Sinova enfatiza as potencialidades interativas contidas nas novas tecnologias comunicacionais, que possibilitam a participação-intervenção dos "receptores" e dos públicos no processo da comunicação coletiva. Este autor situa-se notadamente do lado oposto àquele em que se encontra Baudrillard, para quem não há interatividade com as máquinas, somente rivalidade e dominação.

Sinova parte da percepção de que os públicos são intrusos, não-bem-vindos (invitados de piedra) no atual processo de comunicação: "são a parte débil" diante dos gestores das mídias que selecionam mensagens e controlam todo o processo, excluindo "os verdadeiros titulares da informação, que são os cidadãos". E acredita que as novas tecnologias possam "remediar" a "situação desequilibrada" do processo da comunicação, uma vez que permitem a intervenção do receptor. Ele vibra com essa possibilidade, mas não deixa de alertar: "ou as novas tecnologias acrescentam o poder dos públicos ou haverão fracassado neste aspecto".

Até agora, a intervenção dos públicos nesse processo se realiza somente mediante uma concessão dos gestores. As respostas dos receptores, as respostas dos públicos são selecionadas pelos gestores da comunicação. As chamadas telefônicas ou as cartas que se recebe nos meios de comunicação entram no processo da comunicação mediante um ato de concessão, mediante um ato de generosidade, digamos assim, dos controladores do processo.

A partir desta constatação, ele chama a atenção para "impactos sociais que as transformações tecnológicas podem ocasionar" no processo comunicacional "sumamente desequilibrado". Ele acredita que "as novas tecnologias devem aumentar a presença dos públicos no processo de comunicação", que elas "devem facilitar as réplicas dos públicos aos gestores da comunicação", e que elas "põem nas mãos dos públicos a capacidade de se converterem em gestores de meios de comunicação".

Houve uma época da história em que se pensava que a liberdade de expressão era a liberdade dos empresários da informação, e os próprios empresários reclamavam para eles liberdade, sem se preocuparem com a liberdade dos receptores.

Mas agora, pelo que sugere Sinova, quando chega a vez dos receptores reclamarem para si liberdade de expressão, eles podem contar inclusive com a contribuição das novas tecnologias comunicacionais. Ele repara que atualmente elas apresentam três características que, neste caso especialmente, pesam em favor do receptor: elas barateiam os custos, permitindo que indivíduos ou grupos de indivíduos participem como gestores de informação, e aumentam consideravelmente a capacidade de transmitir informações. E cita o exemplo de um pequeno periódico da Califórnia que conta com a intervenção do leitor na redação das notícias.

Com um computador e um modem, um usuário, mediante inscrição, pode receber, a qualquer hora do dia, o periódico em seu domicílio, o que quer dizer que, mediante uma impressora doméstica, pode dispor do periódico impresso em sua própria casa. Esse processo abre a porta à resposta do receptor e de fato, no caso do San José Mercury News, o receptor que se inscreve nesse serviço, pode, por um lado, se conectar com a Redação e manter diálogo, conversações, diálogo eletrônico com os redatores, para solicitar-lhes mais informações ou novas versões da informação que recebeu, ou protestar simplesmente sobre o que o periódico lhe oferece. E, por outro lado, pode emitir mensagens sobre as questões colocadas pelo periódico, mensagens que não são reelaboradas nem limitadas pelo periódico. De tal maneira, que o leitor inscrito nesse serviço pode se converter em determinados momentos do dia em um transmissor de mensagens, mensagens que imediatamente começam a circular por esse sistema de transmissão.

Sinova quer enfatizar que a própria presença das novas tecnologias facilita a concessão de recursos às audiências para que possam intervir no processo da comunicação. A exemplo do leitor citado, as audiências podem estar diante da possibilidade de "recuperação de algo de sua soberania para responder ou para intervir no processo da comunicação". O interesse dos públicos em participação, em intervenção, aliado às possibilidades oferecidas pelas novas tecnologias é uma feliz coincidência que pode resultar na construção de uma nova história da comunicação. A presença dos cidadãos como gestores do processo comunicacional interferindo na televisão local, nas rádios locais, nos periódicos locais, pode favorecer o pluralismo até agora impedido pela concentração dos meios nas mãos de poucos.

Cada vez mais, os públicos estão reclamando ser ouvidos, ter seu espaço nos meios de comunicação. E minha experiência, como diretor de um meio de comunicação, é que esse processo de petição de audiência dos públicos é cada vez mais forte. Ao mesmo tempo, proliferam as associações de telespectadores, os clubes de ouvintes, de leitores, que a sua maneira estão realizando verdadeiras auditorias éticas dos meios. Estão julgando os meios e estão respondendo aos meios, de uma maneira não suficientemente eficaz, no momento, por falta de canais, mas estas associações se aproveitarão sem dúvida dos avanços tecnológicos e reclamarão a disponibilização das novas tecnologias a seu serviço.

Nada disto, entretanto, tem importância para aqueles que seguem os passos de Baudrillard. Eles não acreditam na possibilidade social de participação-intervenção. Estão certos de que os receptores encontram-se passivos e sedentários em seus sofás e, o que seria ainda mais grave, não percebendo a programação como imposição, mas como necessidade.

Num extremo, essa posição que remete ao fantasma orwelliano, isto é, ao controle social engendrado de "maneira soft" pelas novas tecnologias de comunicação que vêm designar apenas interação artificial, compulsória, que operaria como prótese comunicacional. No outro extremo, o fantasma autogestionário garantindo democracia a partir da tecnologia interativa que permite a "inteligência coletiva".

Não me identifico nem com um lado nem com outro. Busco recursividade nessa separação estanque, nesse "ou...ou" que simplifica. Ao mesmo tempo, estou atento ao alerta orwelliano e aberto às possibilidades da "tecnodemocracia". Transito por estas polarizações interessado em potenciar uma nova competência comunicativa. Aí vejo a presença complexa de duas tendências: mobilização e despolitização. Em favor da primeira e contra a segunda, não há como desconsiderar a emergência das novas tecnologias comunicacionais hipertextuais. Mas não me iludo: por si mesma, esta tecnologia não produz participação-intervenção; o que ela faz é potenciar e veicular a autoria do sujeito mobilizado.

Mobilizada e/ou despolitizada, a participação-intervenção dos públicos encontra nas tecnologias interativas cadeias aleatórias complexas de fluxos e flutuações sobre os estados e as coisas. Encontra o crescimento da trama tecnológica gerando ameaças proporcionais às esperanças de bem-estar.

As populações passam a operar tecnologias interativas que podem significar abertura para mais e melhores interações. Ainda assim, elas podem dispor mais do algoritmo combinatório e saber menos como ampliar seu horizonte de possibilidades na perspectiva de um presente e de um futuro menos ameaçados.

Fonte: http://www.senac.br/informativo/BTS/272/boltec272e.htm
(pesquisa realizada em março/2003)

Sala de Aula Interativa: A Educação Presencial e a Distância em Sintonia com a Era Digital e com a Cidadania1

Marco Silva
Sociólogo, doutor em educação, professor da UERJ e da UNESA.
http://www.saladeaulainterativa.pro.br/texto_0008.htm


Vivemos a transição do modo de comunicação massivo para o interativo. Um processo em curso de reconfiguração das comunicações humanas em toda sua amplitude. No universo tecnológico temos a emergência do dispositivo "conversacional". No ambiente da propaganda e marketing busca-se o diálogo entre produtor, produto e cliente. E na esfera social o novo espectador é menos passivo diante da mensagem fechada à sua intervenção e procura fugir do modelo de recepção clássica.

A disposição interativa permite ao usuário ser ator e autor, fazendo da comunicação não apenas o trabalho da emissão, mas co-criação da própria mensagem e da comunicação. Permite a participação entendida como troca de ações, controle sobre acontecimentos e modificação de conteúdos. O usuário pode ouvir, ver, ler, gravar, voltar, ir adiante, selecionar, tratar e enviar qualquer tipo de mensagem para qualquer lugar. Em suma, a interatividade permite ultrapassar a condição de espectador passivo para a condição de sujeito operativo.

Os games mais avançados permitem uma variedade de decisões que o jogador pode tomar ao longo da trama. Ele decide a experiência que quer ter, criando estratégias de ação em tempo real e imerso num enredo aberto à sua intervenção. No cinema digital, o público poderá sair da passividade e participar da história controlando personagens, desfechos e até criando a trilha sonora do filme. Outra novidade que vem por aí é a TV digital, a TV via Internet que permite ao usuário deixar a posição de espectador e passar a interagir diretamente com a programação.

Seja lá o nome que se dê, era digital, cibercultura, sociedade de informação ou sociedade em rede, o fato é que em nosso tempo a interatividade é desafio não só para os gestores da velha mídia, mas para todos os agentes do processo de comunicação. É um desafio explícito que mais parece ultimato à lógica da distribuição em massa, própria também da fábrica e da escola. Esta última, em particular, visando atender a demanda moderna criada a partir do preceito iluminista de "educação para todos", tornou-se instituição de massa, dispensando ao conjunto da população a ser instruída um tratamento uniforme, garantido por um planejamento centralizado.

Inquietação na TV e na educação

A inquietação é visível entre empresários e programadores de TV quando os mais antenados anunciam que daqui a dez anos vai parecer absurdo ter um aparelho de TV em casa pelo qual não se possa enviar nada, apenas receber. Então investem no treinamento das equipes de profissionais que terão que se adaptar à linguagem digital. E, de imediato, procuram desenvolver alternativas interativas em seus programas para enfrentar a concorrência da Internet e atender o novo espectador.

Eles percebem que um programa interativo na TV deve permitir que os telespectadores definam o rumo que ele toma, que a passividade da TV significa perda progressiva de audiência, e que o espectador tende a permanecer ligado ou conectado, se puder participar da programação. Tudo isso, traduzido em estratégias que articulam emissão e recepção, garante a "audiência" e prepara o casamento inevitável da TV com a Internet. Ocasião em que o indivíduo não dependerá mais do velho aparelho analógico de tela estática e intransponível. Ele poderá abrir janelas móveis e tridimensionais e adentrar à procura de mais informações e comunicação, quando estiver assistindo a um noticiário ou a uma partida de futebol.

A inquietação dos empresários e programadores de TV diante da interatividade não encontra eco na escola e nos sistemas de ensino. É preciso despertar o interesse dos professores para uma nova comunicação com os alunos em sala de aula presencial e virtual. É preciso enfrentar o fato de que tanto a mídia de massa quanto a sala de aula estão diante do esgotamento do mesmo modelo comunicacional que separa emissão e recepção.

Muitos educadores já perceberam que a educação autêntica não se faz sem a participação genuína do aluno, que a educação não se faz transmitindo conteúdos de A para B ou de A sobre B, mas na interação de A com B. No entanto, esta premissa ainda não mobilizou o professor diante da urgência de modificar o modelo comunicacional baseado no falar-ditar do mestre que se mantém inarredável na era digital.

Na sala de aula presencial prevalece a baixa participação oral dos alunos e a insistência nas atividades solitárias. Na educação a distância, via TV, o perfil comunicacional da "telessala" ou da "teleaula" se mantém em grande parte centrado na lógica da distribuição, na transmissão massiva de informações ou "conhecimentos". E, via Internet, os sites educacionais continuam estáticos, subutilizando a tecnologia digital, ainda centrados na transmissão de dados, desprovidos de mecanismos de interatividade, de criação coletiva.

Portanto, seja na sala de aula "inforrica" (equipada com computadores ligados à Internet), seja no site de educação a distância, seja na "telessala", seja na sala de aula "infopobre", é preciso ir além da percepção de que o conhecimento não está mais centrado na emissão. É preciso perceber que doravante os atores da comunicação têm a interatividade e não apenas a separação da emissão e recepção própria da mídia de massa e dos sistemas de ensino. Daí ser oportuno conhecer um pouco mais sobre interatividade e assim se inquietar e ousar na modificação da comunicação na aprendizagem, na construção do conhecimento, em suma, no exercício da participação cidadã.

Interatividade: co-criação da emissão e recepção

O termo apareceu na década de 1970, no contexto da crítica à mídia unidirecional, e virou moda a partir de meados dos anos 80, com a chegada do computador com múltiplas janelas (windows) em rede. Janelas que não se limitam à transmissão. Elas permitem ao usuário adentramento labiríntico e manipulação de conteúdos.

Em nossos dias, mesmo ganhando maturidade teórica e técnica com o desenvolvimento da Internet e dos games, o significado do termo também sofre sua banalização quando usado como "argumento de venda" ou ideologia publicitária em detrimento do prometido mais comunicacional. É o caso, por exemplo, de softwares, de programas de TV ou mesmo de escolas e cursos que são divulgados como interativos, mas que na verdade adotam o adjetivo apenas como excelente argumento de marketing que faz engolir a pílula.2

No caso dos softwares ditos interativos, muitas vezes não passam de estruturas arborescentes, fechadas e seqüenciais que reproduzem a mesma estrutura do livro. Quanto aos programas de TV que se divulgam como interativos, o que se geralmente vê é leitura de e-mails "no ar", mas o telespectador ainda está longe de interferir nos rumos da programação.

E quanto às escolas e cursos via web (e-learning) que se auto-intitulam interativos, o que se tem, na verdade, é a sala de aula aparelhada com computadores, Internet, tecnologia 3D (capacete com óculos e fone), servindo principalmente para intensificar e modernizar o velho modelo da transmissão, ou o site estático que disponibiliza textos para a leitura livresca e não dispõe de recursos para intervenção nos conteúdos, para co-criação, aprendizagem colaborativa.

Hoje, "o termo interatividade se presta às utilizações mais desencontradas e estapafúrdias, abrangendo um campo semântico dos mais vastos, que compreende desde salas de cinema em que as cadeiras se movem, até novelas de televisão em que os espectadores escolhem (por telefone) o final da história. Um terreno tão elástico corre o risco de abarcar tamanha gama de fenômenos a ponto de não poder exprimir coisa alguma".3 Sendo assim, é preciso atentar para o sentido depurado do termo e, aí, verificar a perspectiva de libertação da comunicação da lógica da transmissão.

Interatividade é um conceito de comunicação e não de informática. Pode ser empregado para significar a comunicação entre interlocutores humanos, entre humanos e máquinas e entre usuário e serviço. No entanto, para que haja interatividade é preciso garantir duas disposições basicamente:

1. A dialógica que associa emissão e recepção como pólos antagônicos e complementares na co-criação da comunicação;

2. A intervenção do usuário ou receptor no conteúdo da mensagem ou do programa, abertos a manipulações e modificações.

Estas disposições refletem "uma mudança fundamental no esquema clássico da comunicação", uma mudança paradigmática na teoria e pragmática comunicacionais: "o emissor não emite mais no sentido que se entende habitualmente. Ele não propõe uma mensagem fechada, ao contrário, oferece um leque de possibilidades... O receptor não está mais em situação de recepção clássica. A mensagem só toma todo o seu significado sob a sua intervenção. Ele se torna, de certa maneira, criador. Enfim, a mensagem que agora pode ser recomposta, reorganizada, modificada em permanência sob o impacto das intervenções do receptor dos ditames do sistema, perde seu estatuto de mensagem ‘emitida’. Assim, parece claramente que o esquema clássico da informação, que se baseava numa ligação unilateral emissor-mensagem-receptor, se acha mal colocado em situação de interatividade".4

De fato, o computador se encontra diretamente associado ao termo exatamente porque na sua memória imagens, sons e textos são convertidos em bits, de modo a permitir qualquer tipo de manipulação e interferência, sem degradação ou perda da informação. Os objetos são virtuais, isto é, definidos matematicamente e processados por algoritmos. Vale citar um exemplo: "uma cadeira sintetizada na memória de um computador é uma possibilidade genérica de cadeira, que pode ser visualizada numa tela de monitor de mil maneiras diferentes, com qualquer cor, com qualquer forma, com qualquer função narrativa no cenário, com quaisquer propriedades sonoras, dependendo, unicamente, de decisões que o usuário toma ao lidar com seus periféricos de interação".5

Nesse caso, se diz que o computador é "conversacional" para diferenciá-lo dos meios massivos unidirecionais, exatamente porque permite o diálogo da emissão e recepção. Isto é, o objeto na memória do computador e as decisões do usuário são pólos antagônicos e complementares, permitindo assim a experiência da comunicação, da co-criação. E se o computador está conectado à Internet, amplia-se o leque de disposições que convidam o usuário a operar, como intervenção, bidirecionalidade e múltiplas conexões em rede.

Partindo-se dessas disposições, essenciais ao entendimento do conceito complexo de interatividade, não há por que criar gradações. No entanto, há quem faça distinções como: "grau zero" para o videocassete e o livro, por causa da disposição linear e seqüencial do filme ou do texto; "grau um" para o video game, que permite movimentar imagens na tela em roteiros predeterminados; "grau dois" para a interatividade de "seleção" num banco de dados, onde o usuário faz escolha num menu arborescente, com ramificações obrigatórias; "grau três" para a interatividade de imersão em ambientes virtuais, 3D, que permitem passear sem modificar conteúdos; "grau quatro", o mais elevado, a interatividade de "conteúdo", em que o usuário dispõe de todos os graus anteriores, além da possibilidade de modificar o conteúdo da mensagem, seja em texto, imagem ou som.6

Só esse grau mais elevado contempla os aspectos fundamentais da interatividade, que podem ser encontrados em sua complexidade na arquitetura hipertextual7 do computador e do ciberespaço. São três basicamente:

1. Participação-intervenção: participar não é apenas responder "sim" ou "não" ou escolher uma opção dada; significa interferir na mensagem de modo sensório-corporal e semântico;

2. Bidirecionalidade-hibridação: a comunicação é produção conjunta da emissão e da recepção, é co-criação, os dois pólos codificam e decodificam;

3. Permutabilidade-potencialidade: a comunicação supõe múltiplas redes articulatórias de conexões e liberdade de trocas, associações e significações potenciais.

Mesmo tão associada ao computador e à Internet, é preciso insistir: interatividade é um conceito de comunicação e não de informática. Antes do computador conversacional é possível encontrar a expressão mais depurada do termo na arte "participacionista"8 da década de 1960, definida também como "obra aberta".9 O que permite garantir que interatividade não é uma novidade da era digital.

O "parangolé" do artista plástico carioca Hélio Oiticica (1937-1980) é um exemplo maravilhoso de explicitação dos fundamentos da interatividade. O parangolé rompe com o modelo comunicacional baseado na transmissão. Ele é pura proposição à participação ativa do "espectador" — termo que se torna inadequado, obsoleto. Trata-se de participação sensório-corporal e semântica e não de participação mecânica. Oiticica quer a intervenção física na obra de arte e não apenas contemplação imaginal separada da proposição. O fruidor da arte é solicitado à "completação" dos significados propostos no parangolé. E as proposições são abertas, o que significa convite à co-criação da obra.

O indivíduo veste o parangolé que pode ser uma capa feita com camadas de panos coloridos que se revelam à medida que ele se movimenta correndo ou dançando. Oiticica o convida a participar do tempo da criação de sua obra e oferece entradas múltiplas e labirínticas que permitem a imersão e intervenção do "participador", que nela inscreve sua emoção, sua intuição, seus anseios, seu gosto, sua imaginação, sua inteligência. Assim, a obra requer "completação" e não simplesmente contemplação. Segundo o próprio Oiticica, "o participador lhe empresta os significados correspondentes — algo é previsto pelo artista, mas as significações emprestadas são possibilidades suscitadas pela obra não previstas, incluindo a não-participação nas suas inúmeras possibilidades também".10

Esta concepção de arte ou "antiarte", como preferia Oiticica, inconcebível fora da perspectiva da co-autoria, tem algo a sugerir ao professor: mesmo estando adiante dos seus alunos no que concerne a conhecimentos específicos, propor a aprendizagem na mesma perspectiva da co-autoria que caracteriza o parangolé.

A pedagogia do parangolé

O professor propõe o conhecimento. Não o transmite. Não o oferece à distância para a recepção audiovisual ou "bancária" (sedentária, passiva), como criticava o educador Paulo Freire. Ele propõe o conhecimento aos estudantes, como o artista propõe sua obra potencial ao público. Isso supõe, segundo Thornburg & Passarelli, "modelar os domínios do conhecimento como ‘espaços conceituais’, onde os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir suas explorações, considerando os conteúdos como ponto de partida e não como ponto de chegada no processo de construção do conhecimento".11

A participação do aluno se inscreve nos estados potenciais do conhecimento arquitetados pelo professor, de modo que evoluam em torno do núcleo preconcebido com coerência e continuidade. O aluno não está mais reduzido a olhar, ouvir, copiar e prestar contas. Ele cria, modifica, constrói, aumenta e, assim, torna-se co-autor.

Exatamente como no parangolé, em vez de se ter obra acabada, têm-se apenas seus elementos dispostos à manipulação. O professor disponibiliza um campo de possibilidades, de caminhos que se abrem quando elementos são acionados pelos alunos. Ele garante a possibilidade de significações livres e plurais e, sem perder de vista a coerência com sua opção crítica embutida na proposição, coloca-se aberto a ampliações, a modificações vindas da parte dos alunos.

Uma pedagogia baseada nessa disposição à co-autoria, à interatividade, requer a morte do professor narcisisticamente investido do poder. Expor sua opção crítica à intervenção, à modificação requer humildade. Mas, diga-se humildade, e não fraqueza ou minimização da autoria, da vontade, da ousadia.

Em sala de aula presencial ou virtual, o professor não é um contador de histórias. À maneira do design de software interativo, ele constrói um conjunto de territórios a explorar, não uma rota. Mais do que "conselheiro" ou "facilitador", ele converte-se em formulador de problemas, provocador de interrogações, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de experiências.

Assim, o professor propõe o conhecimento à maneira do parangolé. Ele redimensiona a sua autoria: não mais a prevalência do falar-ditar, da lógica da distribuição, mas a perspectiva da proposição complexa do conhecimento à participação ativa dos alunos que já aprenderam com o joystick do video game e hoje aprendem com o mouse. Enfim, a responsabilidade de disseminar um outro modo de pensamento, de inventar uma nova sala de aula, presencial e à distância, capaz de educar em nosso tempo.

Sala de aula interativa

Vem do iluminismo a crença na escola como lugar destinado a formar cidadãos esclarecidos, senhores do seu próprio destino. Entretanto, a sala de aula convive tradicionalmente com um impedimento de base ao seu propósito primordial de educar para a cidadania. Ela não contempla a participação do aluno na construção do conhecimento e da própria comunicação. O grande discurso moderno centrado na educação escolar sempre conviveu com esse impedimento: o peso de uma tradição bem formulada por Pierre Lévy quando diz que: "a escola é uma instituição que há cinco mil anos se baseia no falar-ditar do mestre".12

Paulo Freire faz críticas à pedagogia da transmissão como sendo o modelo mais identificado como prática de ensino e menos habilitado a educar. Cito algumas: "O professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma consciência bancária [sedentária, passiva]. O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita."13; "Quem apenas fala e jamais ouve; quem ‘imobiliza’ o conhecimento e o transfere a estudantes, não importa se de escolas primárias ou universitárias; quem ouve o eco, apenas de suas próprias palavras, numa espécie de narcisismo oral; (...) não tem realmente nada que ver com libertação nem democracia.";14 "Ensinar não é a simples transmissão do conhecimento em torno do objeto ou do conteúdo. Transmissão que se faz muito mais através da pura descrição do conceito do objeto a ser mecanicamente memorizado pelos alunos."15

Freire não desenvolveu uma teoria da comunicação que dê conta de sua crítica à transmissão. No entanto, deixou seu legado que garante ao conceito de interatividade a exigência da participação daquele que deixa o lugar da recepção para experimentar a co-criação.

A sala de aula presencial e à distância segue os três fundamentos citados anteriormente. Entretanto, é preciso considerar que a distinção "presencial" e "à distância" será cada vez menos pertinente quanto mais se popularizarem as tecnologias digitais. As duas modalidades coexistirão: o uso da web, dos suportes multimídia e a sala de aula tradicional com professor e alunos frente a frente. O aluno terá a aula na escola, na universidade, e terá também o site da disciplina com exercícios e novas proposições configurando a sala de aula virtual. Porém é certo que esteja apenas iniciando a proliferação do "ensino exclusivamente a distância", via Internet.

Para promover a sala de aula interativa o professor precisa desenvolver pelo menos cinco habilidades, entre outras:

1. - Pressupor a participação-intervenção dos alunos, sabendo que participar é muito mais que responder "sim" ou "não", é muito mais que escolher uma opção dada; participar é atuar na construção do conhecimento e da comunicação;
2. - Garantir a bidirecionalidade da emissão e recepção, sabendo que a comunicação e a aprendizagem são produzidas pela ação conjunta do professor e dos alunos;
3. - Disponibilizar múltiplas redes articulatórias, sabendo que não se propõe uma mensagem fechada, ao contrário, se oferece informações em redes de conexões, permitindo ao receptor ampla liberdade de associações, de significações;
4. - Engendrar a cooperação, sabendo que a comunicação e o conhecimento se constroem entre alunos e professor como co-criação e não no trabalho solitário;
5. - Suscitar a expressão e a confrontação das subjetividades, sabendo que a fala livre e plural supõe lidar com as diferenças na construção da tolerância e da democracia.



Estas são habilidades necessárias para o professor aproveitar ao máximo o potencial das novas tecnologias em sala de aula. Contudo, não se destinam somente à sala de aula "inforrica". Pois, uma vez que interatividade é conceito de comunicação e não de informática, tais habilidades são necessárias também para o professor que quer modificar sua postura comunicacional na sala "infopobre".

Ambos podem aprender com o parangolé e com o computador. Quanto a este último, é preciso ter claro que ele vem potenciar e não substituir o trabalho docente; é preciso saber operá-lo para não subutilizar sua natureza interativa, hipertextual. Isso supõe conhecimento razoável da histórica passagem dos velhos computadores movidos por complicadas linguagens de acesso alfanuméricas para as máquinas atuais, onde se clica e abrem-se janelas múltiplas, móveis, em rede, permitindo ao usuário adentramento e manipulação fáceis. Supõe conhecimento razoável da arquitetura hipertextual do computador que permite ao usuário fazer links ou transitar aleatoriamente por fotos, sons, filmes, textos, gráficos, etc, e ainda interferir em conteúdos.

O hipertexto é o novo paradigma tecnológico que liberta o usuário da lógica unívoca da mídia de massa. Ele democratiza a relação do usuário com a informação gerando um ambiente conversacional que não se limita à lógica da distribuição. Em suma, o hipertexto é essencialmente um sistema interativo materializado no chip, permitindo complexidade na informação e na comunicação. Conhecer e experimentar essa nova dimensão da técnica resulta em habilidades necessárias para que o professor aproveite ao máximo o potencial do computador e da Internet em sala de aula.

Seja infopobre ou inforrica, a sala de aula interativa supõe que o professor se dê conta do hipertexto. Aqui ele pode contar com três sugestões apresentadas por Martín-Barbero, um crítico da utilização das velhas e novas tecnologias na educação.

1. O professor terá que se dar conta do hipertexto: o modelo não-seqüencial, a montagem de conexões em rede que permite e exige uma multiplicidade de recorrências entendidas como diálogo e participação.
2. O professor terá que saber que, em lugar de substituir, o hipertexto vem potenciar a sua autoria. De mero transmissor de lições-padrão, ele deverá converter-se em formulador de interrogações, coordenador de equipes de trabalhos, sistematizador de experiências.
3. O professor deverá saber que não se trata de endeusar o hipertexto que traz uma mudança nos protocolos e processos de leitura, mas colocá-lo em interação com o modelo tradicional. Afinal, o livro de papel, em seu modelo linear, seqüencial, não pode ser invalidado. Não se trata de substituir um modo de ler por outro.16

Assim, a interatividade e o hipertexto convidam o professor a considerar a necessidade de modificar a comunicação centrada na emissão do professor contador de história, inspirando-se para isso no designer de software.

O professor contador de história é aquele que centra a comunicação no seu falar-ditar, disparando lições-padrão. É o emissor que atrai o receptor para seu universo mental, para seu imaginário, para sua récita.

O designer de software constrói uma rede e não uma rota. Ele define territórios abertos à exploração e conteúdos predispostos a interferências e modificações. Mas é preciso tomar cuidado! Não se trata de comparar o profissional transtemporal, historicamente comprometido com a educação do sujeito e da sociedade, com o jovem profissional informata gerado pelo espírito do nosso tempo.

O professor contador de história terá dificuldade de lidar e aprender com o hipertexto e com as tecnologias digitais.

Para ele, o computador não passa de uma máquina de escrever. Terá dificuldade de lidar com seus alunos, pois está alheio ao novo espectador, menos passivo perante a mensagem fechada à sua intervenção. Aquele, repito, que aprendeu com o controle remoto da TV, com o joystick do video game e agora aprende como o mouse. Aquele que migra da tela estática da TV para a tela do computador conectado à Internet é mais consciente das tentativas de programá-lo e é mais capaz de esquivar-se delas, evita acompanhar argumentos lineares que não permitem a sua interferência, e lida facilmente com o hipertexto, com o digital que define sua experiência comunicacional: interferir, modificar, produzir, partilhar. Essa atitude menos passiva diante da mensagem é sua exigência de uma nova sala de aula, de uma nova postura comunicacional do professor.

Para o novo espectador ou "geração net"17 a sala de aula centrada na transmissão estará cada vez mais chata. Os alunos estarão cada vez mais desinteressados no modelo baseado na lição-padrão, no falar-ditar do mestre. Aliás, as últimas conclusões do Saeb (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica do MEC) confirmam essa grave tendência que não se restringe ao ensino básico, pois está também enraizada no ensino médio e superior. Essa constatação faz o ministro da educação vir a público para falar do "efeito chatice" e aventar suas causas:

1. A prevalência do modelo tradicional de ensino: o professor se sente o todo-poderoso, repete conceitos e não sabe interagir com os alunos; os conteúdos estão distantes da realidade e devem ser decorados e cobrados em provas;

2. A oferta atual de informação e conhecimento é cada vez maior e melhor fora da sala de aula, graças aos novos recursos tecnológicos, em especial à Internet e à multimídia interativa.18

Esse quadro se agrava ampliando a defasagem da escola e da universidade na "era digital". Enquanto isso, empresários e gestores do setor educacional estão cada vez mais compelidos ao investimento em novas tecnologias informáticas aplicáveis em suas instituições, porém pouco atentos à necessidade de modificar a sala de aula centrada na pedagogia da transmissão. Eles freqüentam feiras de educação e informática à procura de soluções para situações bem concretas. Exemplos:

1. Melhorar a performance dos processos de gestão minimizando custos;

2. Capacitar professores e funcionários de modo a otimizar os trabalhos de administração e de ensino-aprendizagem;

3. Preparar as novas gerações para exigências atuais e futuras do mercado de trabalho, onde o principal valor é a capacidade de aprender, de comunicar e de criar utilizando tecnologias digitais;

4. Implementar o "ensino a distância" como extensão inevitável da sala de aula "presencial" e como mais uma opção de negócio.

No entanto, as soluções encontradas especificamente para o redimensionamento urgente e inevitável da sala de aula e da aprendizagem nem sempre significam salto qualitativo em educação. As salas podem ganhar equipamentos de realidade virtual e carteiras equipadas com monitores que mostram o conteúdo apresentado pelo professor; o aluno pode gravar o conteúdo em disquete e, caso tenha faltado à aula, acessar o site da disciplina onde estão disponibilizados os conteúdos dados e os exercícios propostos; pode, ainda, via e-mail, tirar dúvidas e receber orientações do professor. Ainda assim, prevalecem a transmissão e a lógica da distribuição próprias da sala de aula tradicional e da mídia de massa.

Então, é preciso enfatizar: o essencial não é a tecnologia, mas um novo estilo de pedagogia sustentado por uma modalidade comunicacional que supõe interatividade, isto é, participação, cooperação, bidirecionalidade e multiplicidade de conexões entre informações e atores envolvidos. Mais do que nunca, o professor está desafiado a modificar sua comunicação em sala de aula e na educação. Isso significa modificar sua autoria enquanto docente e inventar um novo modelo de educação. Como diz Edgar Morin, "hoje, é preciso inventar um novo modelo de educação, já que estamos numa época que favorece a oportunidade de disseminar um outro modo de pensamento".19 A época é essa!: a era digital, a sociedade em rede, a sociedade de informação, a cibercultura.

Notas

1 Este texto sintetiza aspectos centrais do livro Sala de aula interativa (Rio de Janeiro: Quartet, 2000) de minha autoria. E complementa a leitura de dois outros artigos que publiquei neste Boletim: 1. "Que é interatividade?", Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 24, n.º 2, mai./ago., 1998; 2. Interatividade: uma mudança do esquema clássico da comunicação. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 26, nº 3, set/dez 2000.

2 SFEZ, Lucien. Crítica da comunicação. São Paulo: Loyola, 1994, p. 267-276. Ver também: AS TECNOLOGIAS do espírito. Revista FAMECOS, Porto Alegre, PUC, nº6, 1997. p. 7s.

3 MACHADO, A. Pré-cinemas & Pós-cinemas. Campinas(SP): Papirus, 1997. p. 250.

4 MARCHAND, Marie. Les paradis informationnels: du minitel aux services de communication du futur. Paris: Masson, 1986, p. 9s. Ver também: Marco SILVA. Interatividade: uma mudança fundamental do esquema clássico da comunicação. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 23, nº 3, p. 19-27, set./dez., 2000.

5 MACHADO, A. Entenda a sua época. Folha de São Paulo, 13 abr. 1997. p. 5. Caderno Ilustrada.

1. KRETZ, Francis. Le concept pluriel d’interactivités ou l’interactivité vous laisse-t-elle chaud ou froid. Bulletin de l’IDATE. Paris: Centro Georges Pompidou, n. 20, jul., 1985.

7 "O que é um hipertexto? Em termos bastante simplificados, podemos explicá-lo da seguinte maneira: todo texto, desde a invenção da escrita, foi pensado e praticado como um dispositivo linear, como sucessão retilínea de caracteres, apoiada num suporte plano. A idéia básica do hipertexto é aproveitar arquitetura não-linear das memórias de computador para viabilizar textos tridimensionais como aqueles do holopoema, porém dotados de uma estrutura dinâmica que os tornem manipuláveis interativamente. Na sua forma mais avançada e limítrofe, o hipertexto seria algo assim como um texto escrito no eixo do paradigma, ou seja, um texto que já traz dentro de si várias outras possibilidades de leitura e diante do qual se pode escolher dentre várias alternativas de atualização. Na verdade, não se trata mais de um texto, mas de uma imensa superposição de textos, que se pode ler na direção do paradigma, como alternativas virtuais da mesma escritura, ou na direção do sintagma, como textos que correm paralelamente ou que se tangenciam em determinados pontos, permitindo optar entre prosseguir na mesma linha ou enveredar por um outro caminho. A maneira mais usual de visualizar essa escritura múltipla na tela plana do monitor de vídeo é através de ‘janelas’ (windows) paralelas, que se pode ir abrindo sempre que necessário, e também através de ‘elos’ (links) que ligam determinadas palavras-chave de um texto a outros disponíveis na memória." (MACHADO, Arlindo. Máquina e imaginário: o desafio das poéticas tecnológicas. São Paulo: EDUSP, 1993. p. 286, 288).

8 COUCHOT, Edmond. A arte pode ainda ser um relógio que adianta? O autor, a obra e o espectador na hora do tempo real. In: DOMINGUES, D. (Org.). A arte no século XXI: a humanização das tecnologias. São Paulo: FAPESP, 1997. p. 136s.

9 ECO, Umberto. Obra aberta. São Paulo: Perspectiva. 1976.

10 OITICICA, Hélio. Aspiro ao grande labirinto. Rio de Janeiro: Rocco, 1996, p. 70s. (Seleção de textos).

11 THORNBURG. Apud PASSARELLI, Brasilina. Hipermídia e a educação: algumas pesquisas e experiências. Contexto & Educação, Ijuí (RS), n. 34, v. 8, out./dez. 1993. p. 66.

12 LEVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Tradução de: Carlos I. da Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. p. 8.

13 FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
p. 38.

14 Id. A importância do ato de ler. São Paulo: Autores Associados, 1982. p. 130s.

15 Id. Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992. p. 81.

16 MARTÍN-BARBERO, Jesus. Nuevos regímenes de visualidad y des-centramientos culturales. Bogotá, [s.n.] 1998. p. 23. Cópia reprográfica.

17 Cf. TAPSCOTT, Don. Geração digital: a crescente e irredutível ascensão da geração net. Tradução de: Ruth Bahr. São Paulo: Makron Books, 1999.

18 Cf. GÓIS, Antônio. Ensino básico tem queda de qualidade. Folha de São Paulo, 29 nov. 2000. p. 5. Caderno Cotidiano.

19 MORIN, Edgard. Os países latinos têm culturas vivas. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 05, set., 1998. p. 4. Caderno Idéias/Livros.


Fonte: http://www.icoletiva.com.br/secao.asp?tipo=artigos&id=29 (pesquisa realizada em março/2003)

Pedagogia do parangolé - novo paradigma em educação presencial e online

Marco Silva
http://www.saladeaulainterativa.pro.br/texto_0004.htm


Assim como inspira a inquietação dos programadores da TV, a interatividade também pode despertar o interesse dos professores para uma nova comunicação com os alunos em sala de aula presencial e online. Afinal, tanto a mídia de massa quanto a sala de aula estão diante do esgotamento do mesmo modelo comunicacional que prevaleceu no século XX: a transmissão que separa emissão e recepção, a lógica da distribuição.

O termo apareceu na década de 1970 no contexto da crítica à mídia unidirecional e virou moda a partir de meados dos anos 80 com a chegada do computador com múltiplas janelas (windows) em rede. Janelas que não se limitam à transmissão, permitem ao usuário adentramento labiríntico e manipulação de conteúdos.

Em nossos dias, mesmo ganhando maturidade teórica e técnica com o desenvolvimento da internet e dos games, o termo interatividade sofre banalização quando usado como "argumento de venda" em detrimento do prometido mais comunicacional. Basta ver a enxurrada de aplicações do termo, desde shampoo interativo e tênis interativo até mesmo a escola interativa, nesse caso apenas por estar equipada com computador e internet e não por superar a velha pedagogia da transmissão.

Vale a pena atentar para o sentido depurado do termo interatividade que encontra seus fundamentos na arte "participacionista" da década de 1960, definida também como "obra aberta" por Umberto Eco. O "parangolé" do artista plástico carioca Hélio Oiticica é um exemplo maravilhoso dessa arte.

Interagir não é assistir
O parangolé rompe com o modelo comunicacional baseado na transmissão. Ele é pura proposição à participação ativa do "espectador" - termo que se torna inadequado, obsoleto. Trata-se de participação sensório-corporal e semântica e não de participação mecânica. Oiticica quer a intervenção física na obra de arte e não apenas contemplação imaginal separada da proposição. O fruidor da arte é solicitado à "completação" dos significados propostos no parangolé. E as proposições são abertas, o que significa convite à co-criação da obra. O indivíduo veste o parangolé que pode ser uma capa feita com camadas de panos coloridos que se revelam à medida que ele se movimenta correndo ou dançando.

Parangolé de H. Oiticica - 1964

Oiticica o convida a participar do tempo da criação de sua obra e oferece entradas múltiplas e labirínticas que permitem a imersão e intervenção do "participador", que nela inscreve sua emoção, sua intuição, seus anseios, seu gosto, sua imaginação, sua inteligência. Assim a obra requer "completação" e não simplesmente contemplação. Segundo o próprio Oiticica, "o participador lhe empresta os significados correspondentes - algo é previsto pelo artista, mas as significações emprestadas são possibilidades suscitadas pela obra não previstas, incluindo a não-participação nas suas inúmeras possibilidades também".

Esta concepção de arte (ou "antiarte", como preferia Oiticica), inconcebível fora da perspectiva da co-autoria, tem algo a sugerir ao professor: mesmo estando adiante dos seus alunos no que concerne a conhecimentos específicos, propõe a aprendizagem na mesma perspectiva da co-autoria que caracteriza o parangolé e a arte digital. O professor propõe o conhecimento. Não o transmite. Não o oferece à distância para a recepção audiovisual ou "bancária" (sedentária, passiva), como criticava o educador Paulo Freire.

Desafio para o professor
Inspirado no parangolé, o professor propõe o conhecimento aos estudantes, como o artista propõe sua obra potencial ao público. Isso supõe, segundo Thornburg & Passarelli, "modelar os domínios do conhecimento como 'espaços conceituais', onde os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir suas explorações, considerando os conteúdos como ponto de partida e não como ponto de chegada no processo de construção do conhecimento". A participação do aluno se inscreve nos estados potenciais do conhecimento arquitetados pelo professor de modo que evoluam em torno do núcleo preconcebido com coerência e continuidade. O aluno não está mais reduzido a olhar, ouvir, copiar e prestar contas. Ele cria, modifica, constrói, aumenta e, assim, torna-se co-autor. Exatamente como no parangolé, em vez de se ter obra acabada, têm-se apenas seus elementos dispostos à manipulação.

O professor disponibiliza um campo de possibilidades, de caminhos que se abrem quando elementos são acionados pelos alunos. Ele garante a possibilidade de significações livres e plurais e, sem perder de vista a coerência com sua opção crítica embutida na proposição, coloca-se aberto a ampliações, a modificações vindas da parte dos alunos. Uma pedagogia baseada nessa disposição à co-autoria, à interatividade, requer a morte do professor narcisicamente investido do poder. Expor sua opção crítica à intervenção, à modificação, requer humildade. Mas, diga-se humildade e não fraqueza ou minimização da autoria, da vontade, da ousadia. Seja na sala de aula equipada com computadores ligados à Internet, seja no site de educação à distância, seja na sala de aula "infopobre", o professor percebe que o conhecimento não está mais centrado na emissão, na transmissão.

Na era digital ou cibercultura os atores da comunicação têm a interatividade e não mais a separação da emissão e recepção própria da mídia de massa e da "cultura da escrita", quando autor e leitor não estão em interação direta. Assim o professor propõe o conhecimento à maneira do parangolé. Assim ele redimensiona a sua autoria: não mais a prevalência do falar-ditar, da distribuição, mas a perspectiva da proposição complexa do conhecimento à participação ativa dos alunos que já aprenderam com o joystick do videogame e hoje aprendem com o mouse. Enfim, a responsabilidade de disseminar um outro modo de pensamento, de inventar uma nova sala de aula, presencial e à distância, capaz de educar em nosso tempo.

Sobre o autor:
Marco Silva, sociólogo, doutor em educação e professor da UERJ, UNESA e UVB, é autor do livro Sala de aula interativa (Quartet, 2000).
Site: http://www.saladeaulainterativa.pro.br/

E-mail: marcoparangole@uol.com.br



Fonte: http://www.folhadirigida.com.br/professor/Cad08/
ArtMarcoSilva.html (pesquisa realizada em dezembro/2002)

O professor online e a pedagogia da transmissão

Marco Silva
http://www.saladeaulainterativa.pro.br/texto_0002.htm

Pouco se fala sobre isso nas universidades. Pouquíssimo se fala sobre isso nos cursos universitários de Pedagogia – aqueles que deveriam ser os primeiros a se posicionar a respeito. Há uma portaria do MEC que diz: as instituições de ensino superior do sistema federal poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos reconhecidos, a oferta de até 20% das disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem método não presencial, ou seja, a distância. Esta portaria (nº2.253, de 18/10/2001) completa agora um ano e é preciso convocar os professores – não só os universitários – ao debate sobre suas habilidades com o ambiente de aprendizagem online, uma vez que a educação a distância em papel perdeu seu trono para a internet.

A educação via internet vem se apresentando como grande desafio para o professor, acostumado ao modelo clássico de ensino da sala de aula presencial. São dois universos distintos no que se refere ao paradigma comunicacional dominante. Enquanto a sala de aula tradicional está vinculada ao modelo unidirecional “um-todos”, que separa emissão ativa e recepção passiva, a sala de aula online está inserida na perspectiva da interatividade, entendida aqui como colaboração “todos-todos” e como “faça você mesmo” operativo. Acostumado ao modelo da transmissão de conhecimentos prontos, o professor se sente pouco à vontade no ambiente online interativo, onde os aprendizes podem ser co-autores da comunicação e da aprendizagem.

Prevalece ainda hoje o modelo tradicional de educação baseado na transmissão para memorização, ou na distribuição de pacotes fechados de informações ditas “conhecimento”. Há cinco mil anos a escola está baseada no falar-ditar do mestre e na repetição do que foi dito por ele. Paulo Freire, maior educador brasileiro, criticou intensamente esse modelo educacional. Ele dizia: a educação autêntica não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B. Porém, não é fácil sair desse paradigma da transmissão para a interatividade própria do digital, da internet, a não ser violentando a natureza comunicacional da nova mídia, repetindo o que faz na sala presencial.

No ambiente online o professor terá que modificar sua velha postura, inclusive para não subutilizar a disposição à interatividade própria do digital online. No lugar da memorização e da transmissão centradas no seu falar-ditar, o professor propõe a aprendizagem aos estudantes modelando os domínios do conhecimento como espaços abertos à navegação, manipulação, colaboração e criação. Ele propõe o conhecimento em teias (hipertexto) de ligações e de interações, permitindo que os alunos construam seus próprios mapas e conduzam suas explorações.

De apresentador que separa palco e platéia, emissor e espectador, o professor passa a arquiteto de percursos, mobilizador das inteligências múltiplas e coletivas na experiência da co-criação do conhecimento. E o aluno, por sua vez, deixa a condição de espectador, não está mais submetido ao constrangimento da recepção passiva, reduzido a olhar, ouvir, copiar e prestar contas. Assim, ele cria, modifica, constrói, aumenta e torna-se co-autor da aprendizagem.

Aliás, o aluno aprendeu com o controle remoto da TV, com o joystick do videogame e agora aprende com o mouse. Esse trajeto resulta em migração da recepção passiva, para uma nova recepção que evita acompanhar argumentos lineares que não permitem interferência, agregação, modificação. O professor precisa se dar conta de que isso significa emergência de uma atitude menos passiva diante da mensagem. E que essa atitude vem exigir uma nova sala de aula presencial ou online, onde transmissão e “decoreba” estejam fora de lugar.

Para não violentar esse aluno e também a internet, o professor precisa aprender com o webdesigner e não mais com o apresentador de TV. Enquanto esse velho conhecido é o narrador que atrai o espectador de maneira mais ou menos sedutora para sua récita, o informata constrói uma teia de territórios abertos a navegações e dispostos a interferências, a manipulações. Para não subutilizar a natureza comunicacional da internet, para não subestimar a disposição comunicacional do aluno, o professor precisa perceber que a tela da TV é espaço plano de irradiação que só permite mudar de canal, enquanto a tela do computador é espaço tridimensional, que permite adentramento e manipulação dos conteúdos. Precisa perceber, enfim, que a tela da TV é para assistir e a tela do computador é para interagir, e que assim emerge uma nova ambiência comunicacional, já definida como cibercultura.

É preciso se colocar a par da cibercultura, isto é, da atualidade sócio-técnica informacional e comunicacional, definida pela codificação digital (bits), isto é, pela digitalização que garante o caráter plástico, fluido, hipertextual, interativo e tratável em tempo real do conteúdo, da mensagem. A codificação digital permite manipulação de documentos, criação e estruturação de elementos de informação, simulações, formatações evolutivas nos ambientes ou estações de trabalho do tipo Macintosh, Windows, Linux, concebidas para criar, gerir, organizar, fazer movimentar uma documentação completa com base em textos, grafismos, sons, imagens, vídeos e números.

O professor pode lançar mão dessa disposição do digital para potencializar sua sala de aula online. Ao fazê-lo, ele contempla atitudes cognitivas e modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento da cibercultura. Ou seja: contempla o novo espectador, a geração digital.

Por não perceber a nova ambiência comunicacional que emerge com o digital, o professor tenderá a manter em seus cursos via internet o mesmo modelo de ensino em que os conteúdos são distribuídos em sites educacionais estáticos, ainda centrados na transmissão de dados, desprovidos de mecanismos de interatividade, de criação coletiva, de aprendizagem construída. Como diz o pesquisador de EAD online Paulo Blikstein, do MIT, o paradigma permanece o mesmo do ensino tradicional. O professor é o responsável pela produção e pela transmissão do conhecimento. Assim, os cursos pela internet acabam considerando que as pessoas são recipientes de informação, e a educação continua a ser, mesmo na tela do computador online, o que ela sempre foi: repetição burocrática ou transmissão de conteúdos empacotados. Se não muda o paradigma, a internet acaba servindo para reafirmar o que já se faz.

É preciso não subutilizar a internet. Para além do site estático, feito com pacotes de informação e de exercícios a serem assimilados e cumpridos, é preciso investir na construção de arejados ambientes virtuais de aprendizagem, que disponibilizem ferramentas (interfaces) que permitam a participação e a colaboração dos aprendizes na construção da comunicação e do próprio conhecimento.

Os conteúdos são disponibilizados em forma de hiperlinks que permitem ao aprendiz transitar aleatoriamente por fotos, sons, filmes, textos, gráficos etc, e ainda interferir em conteúdos – necessitando para isso da colaboração do web-roteirista ou do instructional designer. Assim, ele vai além da lógica unívoca da mídia de massa, democratizando a relação do usuário com a informação e gerando um ambiente conversacional que não se limita à lógica da distribuição. Isso, associado a interfaces fáceis como fórum, chat, mural, galeria de produções, banco de dados abertos à manipulação e à intervenção livre e plural dos alunos e do professor, pode fazer a diferença.

Diante do computador online, o usuário transita da condição do espectador da TV, para a condição de sujeito operativo, participativo. O professor pode inquietar-se bem com essa transição e aí encontrar inspiração para reinventar sua autoria na sala de aula online, e também na sala de aula presencial e infopobre.

*Marco Silva é autor do livro “Sala de aula interativa” - marcoparangole@uol.com.br - e professor da Uerj.



Entrevista: Debate na UERJ
(Abril/2000)
http://www.saladeaulainterativa.pro.br/entrevista_0001.htm


Professora Elvira (Instituto de Biologia)

Eu sou interativa normalmente, digamos. Então, uma das coisas que você falou e eu acho que é importante, entre o ensino presencial e o ensino a distância é que: o ensino a distância, na realidade, vai ser um espelho do profissional, do como ele é no presencial. A interatividade, a possibilidade de que a pessoa interfira, que não seja apenas um seguidor de regras, porque eu acho que nós estamos vivendo isto. As pessoas se rebelam contra as regras. Mas a gente tem de dar um jeitinho de que elas pensem que estão se rebelando, e assim mesmo, dentro da própria regra da rebelação, se rebelando, seguindo uma regra maior, para atingir um objetivo que nós tenhamos aquele software no design, no labirinto. Eu vejo assim o papel do professor, isso bem antes da sala de aula, quando você tem um conteúdo a trabalhar e que você já vê, de antemão, quer dizer, aquilo que você aborda das suas estratégias, nunca você está ligado a uma estratégia só, porque uma pode não funcionar, outra funciona com uma turma ou atinge um percentual de alunos, então, a gente tem sempre de estar pronto. Agora eu tenho uma provocação para você: logo quando eu cheguei, estávamos o Israel e eu, que somos colegas, nós ficávamos cochichando e isto também é um pouco de interação. E esta é a provocação: por que você não usou logo no início, com a gente, para nos chacoalhar, a interatividade?

Professor Marco Silva

Em minhas falas sobre interatividade sempre encontro alguém que bate nessa tecla: “por que você não foi interativo já que defende a interatividade?” De fato parece contraditório. Eu critico o falar-ditar e a transmissão que definem a sala de aula tradicional e aqui, nesta palestra, o que faço é exatamente uma oratória nada interativa.

Lembro-me de um palestrante canadense defendendo a interatividade num congresso internacional de educação a distância. Ele estava tão interessado em ser interativo com o público que, ao falar que em sua cidade neva, ele tirava do bolso do paletó isopor moído e jogava sobre a platéia. Enquanto palestrava, ele caminhava entre as pessoas distribuindo brindes, afagando ombros e até abraçando algumas que respondiam às suas perguntas.

O que quero dizer é o seguinte: temos aqui mais um exemplo de banalização da interatividade. O orador continua com a fala unidirecional e com o controle da situação. Ou seja, a espetacularização, a sensorialização e a simpatia do palestrante não significaram necessariamente interatividade, nesse caso criavam passividade alegre e saltitante na recepção.

Uma conferência de meia hora ou mais não tem como fugir da oratória unidirecional, da transmissão de A para B. Seja presencial, seja à distância como teleconfência. Só o debate em seguida mostrará a participação-intervenção do público.

Na sala de aula interativa a coisa muda de figura. Nela a oratória unidirecional tem seu lugar em situações pontuais e não deve prevalecer. Nela o professor propõe o conhecimento, não o transmite. Nela o aluno é convidado e estimulado a participar da criação do conhecimento em cooperação com outros alunos e professor. Enfim, na sala de aula interativa a interatividade significa projeto de trabalho coletivo a ser desenvolvido ao longo do semestre ou do ano letivos.

Professor Israel

Primeiro, agradecer a iniciativa que a SR-1 está tendo e que deveria ter acontecido a muito mais tempo. Uma das coisas que eu questiono um pouco, em uma das suas transparências, é quando você coloca a mensagem como sendo passível de mutação. Existem conceitos que não devem ser mudados. Então, como é que você trabalha isso?

Professor Marco Silva

Deixando o aluno se virar na perspectiva da modificação, porque ele vai querer mexer. E se não quiser, deve ser estimulado a isso. Afinal, nada deve permanecer imutável. Não é porque um conhecimento já está bastante assentado, solidificado, que nós devemos ficar quietos diante dele. Ao contrário, devemos estar sempre inquietos, até mesmo diante dos conceitos mais estabelecidos. Querer mexer num conceito dado é maravilhoso. É graças a esse espírito inquieto que Einstein modificou a física newtoniana.

A dimensão mais apurada do termo interatividade contempla o espírito inquieto diante da mensagem. Num programa interativo a mensagem não é mais um mundo fechado, paralisado, imutável, intocável, sagrado; ela é aberta, modificável, na medida em que responde às solicitações daquele que a consulta. O professor que atua com base na emissão de mensagens (informações, conhecimentos), precisa atentar para isso.

Júlio – aluno do 6º período de Pedagogia

Eu penso muito assim: “Unidos venceremos!” Você colocou que a questão da interatividade foi muito debatida na França, um país onde a igualdade, a liberdade e a fraternidade são bem distribuídas, entre os franceses, muito mais que no Brasil. Eu vejo que no Brasil, as desigualdades, a fome, a miséria são intensas. Até que ponto você acredita que a interatividade, que essa tecnologia, que essa abertura de janelas vai fazer com que o Brasil, no futuro, venha a ter uma igualdade, uma fraternidade, uma liberdade verdadeira?

Professor Marco Silva

Não sei se chegaremos à essa liberdade, igualdade e fraternidade. Mas acredito que a interatividade é a melhor maneira de educar para a cidadania e para a experimentação desses velhos ideais valorosos. Educar para a cidadania não é emitir lições-padrão sobre o que é ser cidadão, mas estimular o sujeito a experimentar a participação no cotidiano da escola e da sala de aula. A partir daí ele poderá se sentir mais preparado para participar e interferir no funcionamento da sua cidade e até no destino do seu país. Ou seja, educar para cidadania não se resume a uma intenção, a um dever-ser, bem articulado na oratória do professor, mas é experimentação concreta da participação que necessita de liberdade, igualdade e fraternidade para ocorrer. Cabe ao professor garantir esse ambiente propício a educar para a cidadania. Professor e alunos podem buscar garantir estas bases e isso já é experimentar a participação e a cooperação. Na sala de aula interativa o professor convida e estimula o aluno a experimentar a não-discriminação no confronto coletivo das diferenças. Essa é a melhor forma de educar o cidadão. Eu não acredito em um futuro maravilhoso, mas em um futuro menos pior, graças ao exercício da participação livre e plural em sala de aula.

Professora Fátima (Instituto de Nutrição)

Eu ia realmente levantar essa questão, que você não tocou e eu acho que tem tudo a ver : a interatividade, a possibilidade de ser mais ousado, ser diferente e a questão da cidadania, formar, realmente, profissionais críticos, que é tudo que a gente fala mas não aplica. Como você vê essa questão? O que você tem conseguido na sua prática de sala de aula? Como você tem sentido essa resposta dos alunos e como você tem sentido possíveis mudanças dentro da estrutura da Faculdade de Educação?

Professor Marco Silva

De fato, fala-se muito e aplica-se pouco. Os alunos são muito sensíveis a isso. Na Faculdade de Educação os alunos da Licenciatura costumam se queixar daquele professor que valoriza as idéias de Paulo Freire mas que em sua prática docente nega aquilo que teoriza.

Em minha prática docente procuro superar a velha postura que ensina com base na lição-padrão transmitida no falar-ditar do mestre. Este é o modelo clássico da distribuição de informação, de conhecimento. Na disciplina que leciono – sociologia da educação - procuro deixar de lado esse velho paradigma que define a educação há cinco mil anos e a mídia de massa no século XX. Assim, além dos alunos trabalharem o conteúdo específico da disciplina, eles exercitam uma nova modalidade de comunicar e conhecer em sala de aula.

Procuro trabalhar com vídeos curtos que explicitam uma teia de problemas socioculturais que o professor certamente enfrenta em nosso tempo. Convido os alunos, futuros professores no segundo grau, a se envolverem com problemas específicos atuais. Por exemplo: a informação veloz, fragmentada, superficial e manipulada presente na tv e também nas aulas e textos didáticos; a discriminação racial e sexual; a despolitização; a violência do pitboy; o consumismo). Ao fazer isso, explicito meu ponto de vista crítico e também o pensamento de sociólogos clássicos e atuais a respeito de cada tema destacado. Ao mesmo tempo convido os alunos a se posicionarem, criando para isso um ambiente onde a fala é livre e plural. Todos são convidados a falar e atuar com expressão corporal, teatral (performance). Todos são estimulados a questionar e a criar em cooperação. Assim se faz a co-criação do conhecimento e da própria comunicação.

Ou seja, a autoria do professor na sala de aula interativa não prioriza a transmissão, a lição-padrão e o falar-ditar. Ele propõe o conhecimento. Ele não o transmite para a recepção bancária, sedentária, passiva, como criticava Paulo Freire. Enfim, educar em nosso tempo é tarefa muito mais difícil que no tempo do nosso avô. Naquela época havia a família, a igreja e a política colaborando na formação do sujeito com base na lição-padrão. Hoje estas instituições estão fragilizadas. Em conseqüência, os alunos chegam em sala de aula cada vez menos dispostos à recepção bancária, passiva. A sala de aula interativa encontra aqui, na esfera social, sua importância e seu futuro.

Professor Maia (Ciências Médicas)

Eu acho que nós, da Medicina, fazemos um trabalho destrutivo com os nossos alunos. O médico é um ser interativo, por excelência, principalmente nos trabalhos comunitários. Quando esse aluno entra na universidade é intensamente interativo. E quando esse aluno chega no último ano eles são rigorosamente caretas, e na Pós são insuportavelmente caretas por causa de uma postura que a gente passa para eles. Uma reflexão que eu tenho feito a algum tempo é sobre que trabalho destrutivo que a gente tem feito com o íntimo dessas pessoas para que elas se tornem cada vez mais enfiadas nelas mesmas em nome da sua postura profissional, abrindo mão desse caráter interativo que eles tinham quando chegavam aqui. É uma pena!

Professor Marco Silva

Eu tenho visto isso em vários lugares. Noto exatamente isso que você está falando. Inclusive, nas primeiras aulas eu costumo alertar os alunos para isso dizendo o seguinte: “olha, vocês todos estão chegando aqui saltitantes, alegres, sensuais, maravilhosos. Lá pelo 5º período vai estar todo mundo rastejando. Agora as sobrancelhas estão dançantes, daqui a pouco vão estar rastejando.” Como é que a gente pode romper com isso? Aí os alunos dizem: “Não, com a gente não vai acontecer.” Dito e feito. Encontro com o cara lá na frente e falo: “Olha como você está. Você não é mais aquela pessoa que eu conheci.” É assim: no início são criativos, brincalhões, é uma festa todo o final de semana. No final das contas, você encontra o sujeito no elevador cabisbaixo; ele só olha para o chão e para os números dos andares. É triste ver isso!

Então, falo daquela velha história bem conhecida entre os entendidos em pré-escola e escola. A pré-escola é maravilhosa, é colorida, os alunos sentam em círculo, em grupos, é uma beleza! Enquanto que na escola muda tudo: o aluno não pode mais trazer brinquedos, não pode rir, não pode mais ter aquela descontração toda. Agora é sério. Carteiras enfileiradas e silêncio diante da oratória do professor. Isso não estimula a livre expressão, a participação, a colaboração! Nós temos que repensar profundamente todo esse processo de formação das novas gerações.

Enfim, é perfeita essa idéia de deformação oposta à interatividade a que se refere o colega da medicina . Aliás, também na Medicina, a solução para isso não é simplesmente ensinar com base no disquete e CD-ROM, como se apenas isso resultasse em interatividade. Se pensarmos assim, que médicos encontraremos depois no Miguel Couto. Você se submeteria a uma cirurgia cardíaca com eles?

Professora Jane (Faculdade de Educação)

Primeiro eu quero discordar dessa generalização que você faz das alunas da Pedagogia, de serem todas tímidas. Eu acho que a gente, hoje, não pode generalizar em nenhuma área, porque falar da escola e da realidade é muito difícil. É difícil estar generalizando o pedagogo, os alunos da Pedagogia porque a gente tem uma multiplicidade. Eu até concordo que a gente tem traços, mas eu acho que a gente tem em todas as áreas, em todas as carreiras e a gente tem de analisar outras coisas antes de dizer que é da Pedagogia. Eu não sei, eu não tenho conhecimento ciente nas outras áreas para achar que é só ali. Então, eu tenho medo dessa generalização.

A segunda coisa que eu queria falar é o seguinte: você está trazendo uma questão que afeta a todos nós, independente do conteúdo da área em que a gente atua, que é a nossa própria formação, que é a gente estar na escola desde os 6 anos, pelo menos, e ter vivido muito mais intensamente um processo que nos formou como alunos, do que é a escola e do que é ser professor, do que propriamente o tempo que a gente passou se fazendo professor em um curso qualquer de formação. Então, na nossa prática de professor, tem muito mais do nosso traço, do que a gente viveu da escola e do que vive no imaginário da sociedade, do que é ser professor, do que é a escola em qualquer nível do que aquilo que a gente possa ter discutido em qualquer curso que nos fez sair professor.

Eu acho que um primeiro ponto que a gente tem que pensar é no que a vida, as nossas histórias de vida fizeram com a gente, muito mais que as nossas histórias de formação como educador. Porque o tempo que a gente passa no processo de formação como profissional é muito pequeno perto de todos os contingenciamentos que nos fazem, nos determinam. Eu acho que há momentos em que a gente está na sala de aula e às vezes a gente pára e diz: “Mas por que eu estou fazendo isso? Não é nada do que penso... Por que estou reproduzindo isso aqui?” E se a gente for buscar, certamente, são coisas que estão extremamente arraigadas no nosso procedimento, porque elas nos conformaram, mas do que os nossos cursos nos formaram.

Eu não trabalho com as licenciaturas, e aqui a gente tem uma diferença nos conteúdos com os quais a gente trabalha, mas, essencialmente, isso é uma Universidade que forma pessoas pela educação. Os conteúdos divergem mas somos todos educadores. E atrás desse conteúdo diferente, às vezes a gente pode estar pensando: “Bom, mas isso dá para ele fazer porque ele trabalha com a Sociologia. Com o pessoal da Educação isso dá certo. Mas como é que eu faço isso no conteúdo da Medicina, na Odontologia, no Direito?”

Uma primeira questão que eu sinto necessidade de reforçar é que por trás de tudo que a gente está fazendo existe uma intencionalidade, porque a gente sabe onde quer chegar. Todas as estratégias de que a gente lança mão e que a gente abre para a perspectiva da interação e do novo e daquilo que pode vir e que a gente tem de estar razoavelmente preparado, mas não improvisando, ela tem um objetivo e está calcado em cima do nosso objeto de conhecimento que é isso que a gente não pode perder de vista. A gente vem trabalhando com uma escola que muito mais pensou conhecimento como reprodução, não como produção no sentido da recriação e não da necessidade de toda hora ter de construir o novo, mas de recriar, segundo um tempo, um contexto, uma cultura, as experiências, o sujeito.

O que eu queria acentuar é que me parece que a discussão que vai precisar marcar muito o nosso pensar, a educação a distância, o uso de qualquer que seja a proposta, a diretriz que a gente queira colocar como entrada oficial, institucional da UERJ, com o recurso da educação a distância é a gente discutir mais entre nós: com que concepções de conhecimento a gente está lidando, com que concepções de educar e aprender, de que ponto, de que lugar cada um de nós está falando. Porque se nós estivermos pensando ainda num conhecimento estratificado em árvores, onde eu acredito que a gente aprende nessa multiplicidade da rede, da trama, da teia, e ao mesmo tempo, sensorialmente, afetivamente, subjetivamente, objetivamente, com concomitância, nós estaremos falando de um lugar que não cabe no labirinto que esses processos interativos estão propondo e estão disponibilizando com uma série de suportes onde a estrutura está posta nessa multiplicidade de entradas e de navegações possíveis.

Professor Marco Silva

Bom, com relação à generalização você tem razão: generalizar não é sábio. Mas falo apoiado na experiência que tenho. Há 15 anos trabalho no 3º grau, em faculdades de Pedagogia. Comecei na Notre Dame, Barão da Torre, Ipanema, em 1985, e de lá até hoje, sempre trabalhando em faculdades de Pedagogia. De fato, aqui na UERJ encontrei um pouco mais de participação, mas dá para contar nos dedos: em uma turma de 40 alunas – na pedagogia as mulheres predominam –, há umas 6 ou 7 mais eloqüentes, mais participativas, mais saltitantes. A grande maioria é quieta, muda; você tem que suar a camisa para estimular essas pessoas à participação. Afinal, sabemos que além do sistema de ensino tradicional não estimular a participação, há o dado cultural no cotidiano extra-escolar que tradicionalmente impõe a elas a aprendizagem do recatamento.

É daí que vem minha preocupação de mais de 10 anos. Acho até que vou morrer sem ver isso concretizado: ver nas faculdades de Pedagogia teatro, trabalho corporal, lambada, axé music, tecno. Acredito que as pedagogas cada vez mais necessitarão disso porque elas competem com a Tiazinha, com a tela da tv. Imagino então uma pedagoga arrojada, que saiba mexer a cintura, o lúdico, a inteligência, a eloqüência, com sabedoria, com harmonia. Talvez uma mistura de Paulo Freire com Tiazinha... Hoje o educador e a educadora precisam ser mais ou menos assim. A professora Jane fez a sua provocação. Agora, dizendo isso, lanço para ela minha provocação.

Professora Raquel Vilardi (Faculdade de Educação)

O que me inquieta muito, principalmente, é o fato de a gente fazer um esforço enorme para desestruturar esse aluno da sua história de vida, quer dizer, despregar da sua história de vida como aluno, mostrar para ele que, para ser um mero transmissor de conhecimento, ele vai ser substituído pela máquina, com toda a facilidade e com todas as bonificações que a máquina traz além dele, para além dele e que ele vai ter que buscar um outro espaço.

Como você trabalha com a formação de um professor, se ele próprio é exposto a situações onde ele é estimulado a revisitar uma prática pedagógica da qual ele foi objeto e é estimulado por outro lado para reproduzir uma prática pedagógica que o colega que veio antes está procurando desestruturar?

Como é que a gente, em número tão restrito, consegue dar conta dessa onda de manutenção do sistema que é muito maior do que nós? Como é que a gente dá conta da formação do aluno? Como é que a gente viabiliza isso, numa perspectiva de educação e não de ensino a distância?

Professor Marco Silva

Diversos mestres já nos encostaram na parede, já nos sacudiram bastante dizendo o seguinte: “É preciso mudar nossa postura comunicacional em sala de aula, nossa prática docente.” Paulo Freire, por exemplo, já dizia: “A educação autêntica não se faz de “A” para “B” ou de “A” sobre “B”, mas de “A” com “B”. Mas a gente mudou muito pouco ou quase nada. É necessário então que a UERJ, agora que está investindo em educação a distância, pense muito bem na educação a distância que vai implementar. Afinal, se não se cuidar, sua educação a distância pode se tornar uma mera distribuição de informação via Internet, não se diferenciando dos conhecidos telecursos. O trabalho do professor é a educação, é a provocação à cidadania e ao conhecimento. A informação, o computador disponibiliza mais eficazmente.

Aliás, é preciso investir na educação presencial. Precisamos de muita reciclagem aqui. Pois, como diz Pierre Lévy no seu livro Cibercultura, citado na nota de rodapé 37 do meu livro Sala de aula interativa, “a distinção entre ensino presencial e a distância será cada vez menos pertinente, já que o uso das redes de telecomunicação e dos suportes multimídia interativos vêm sendo progressivamente integrados às formas mais clássicas de ensino”. Ou seja, não se trata de investir somente na qualidade do ensino a distância, deixando de lado o petrificado modelo de transmissão que prevalece no presencial. A reciclagem terá que ser profunda e ampla. O professor precisa perceber que a interatividade deve estar também na sala de aula presencial, mesmo que desprovida de tecnologias digitais. Ele precisa perceber que estamos vivendo uma mudança paradigmática em comunicação: a transição da lógica da distribuição, da transmissão, que vem definindo a mídia clássica (rádio, cinema, tv, imprensa), para a lógica da interatividade própria das tecnologia digital, da Internet. As novas gerações estarão cada vez mais imersas no novo ambiente comunicacional. Por isso mesmo estarão ainda mais avessas ao mesmo modelo da transmissão que prevalece também no ensino presencial e a distância. A reciclagem terá que trabalhar a necessidade de um novo estilo de pedagogia sustentado por uma nova modalidade comunicacional.

Professora Marinilza (Instituto de Matemática)

Eu queria dar os parabéns pois eu considero extremamente interessante o seu trabalho. Eu gostaria de ser um pouco mais otimista, desejar boa sorte e lhe dizer que eu acredito muito que as coisas vão mudar bastante. Nós todos estamos sendo pioneiros, então, nós vamos sofrer esta distinção, essa dificuldade, a mudança é assim. Acredito na mudança da educação. Com relação à tecnologia, eu posso garantir, ela é como a água: pode dar a vida, mas pode afogar. Acredito que vai depender dos professores a medida certa.

Professor Marco Silva

Sustento minha crença na possibilidade da sala de aula presencial e a distância adotar uma nova comunicação que estimule a participação da audiência, da recepção, do espectador. Afinal, nunca tivemos um ambiente tecnológico, mercadológico e social tão favorável a essa nova comunicação. Existem forças concretas definindo esse novo ambiente comunicacional. Na esfera tecnológica a tela do computador supera a tela da tv porque não é um espaço de emissão mas de adentramento, de manipulação, de co-criação com janelas móveis convidando a múltiplas conexões em rede; na esfera do comércio eletrônico as estratégias de marketing descobrem as vantagens do diálogo produtor-produto-consumidor; e na esfera social está o novo espectador, aquele que abandona a condição de mero receptor diante da tela da tv e passa a ambientar-se com sistemas interativos via Internet.

Podemos chamar esse novo ambiente de era digital ou era da informação, não importa. O que me motiva é saber que hoje temos não somente o grande discurso que diz: “a educação autêntica não se faz de A para B, mas de A com B”. Hoje, além desse velho e sábio discurso ideal, temos um ambiente marcado por uma materialidade favorável à emergência de uma nova comunicação, diferente daquela que prevaleceu no século XX.

Enfim, lembro-me aqui do que diz Edgar Morin: “Hoje, é preciso inventar um novo modelo de educação, já que estamos numa nova época que favorece a oportunidade de disseminar um outro modo de pensamento”.

Agradeço o convite da SR-1 aqui representada pela professora Ira Maciel, que abriu espaço para eu colocar em debate minhas reflexões desenvolvidas no livro Sala de aula interativa e em minha prática docente. Agradeço a todos os presentes pela participação. E coloco-me a disposição para interagir com o interesse dos professores da UERJ e da SR-1 na gestão de uma nova educação em sintonia com o nosso tempo.



Fonte: http://www.iuvb.edu.br/br/atualidades/entrevistas/marcos.htm (pesquisa realizada em março/2003)

Entrevista: "Interatividade requer a morte do sujeito narcisicamente investido do poder"
http://www.saladeaulainterativa.pro.br/entrevista_0002.htm


Professor de Sociologia da Educação, Marco Silva é autor do livro Sala de Aula Interativa. Nesta entrevista exclusiva à uvb.Br, diz que "uma sala de aula baseada na disposição à co-autoria, à interatividade, requer do professor a morte do sujeito narcisicamente investido do poder". E acrescenta: "Expor sua opção crítica à intervenção, à modificação, requer humildade. Digo humildade e não fraqueza ou minimização da autoria, da vontade, da ousadia."

E o jovem da geração digital, enfatiza Marco Silva, "lembra a criança que vai ao teatro infantil: quer subir no palco e interferir na cena; essa atitude menos passiva diante da mensagem é sua exigência de uma nova sala de aula."

Vitor Hugo Louzado

Como surgiu seu interesse por salas de aula interativas?

Marco Silva - Há 15 anos leciono Sociologia da Educação em cursos de formação de professores e em faculdades de Pedagogia. Durante esse tempo, além de professor, tenho sido pesquisador de dois temas que me inquietam cada vez mais. Um é o processo de fragilização da escola no cumprimento de sua função social de formar cidadãos esclarecidos, senhores do seu próprio destino - ideal iluminista.

O outro é a sala de aula interativa que rompe com a modalidade comunicacional baseada na transmissão de informações e centrada no falar-ditar do professor. Situo os dois temas no cruzamento da sociologia com a educação.

Meu interesse por sala de aula interativa vem da percepção de que a sala de aula tradicional não educa para a cidadania, uma vez que não estimula a participação do aluno na construção do conhecimento. Nas escolas e universidades, a educação continua baseada no modelo comunicacional da transmissão em massa.

Aí prevalece o mesmo modelo da mídia de massa: a distribuição de informações separando emissão e recepção. Quando o ensino está centrado na emissão do professor e do livro, cabe ao aluno o lugar da recepção passiva que não prepara a participação cidadã, o lugar da prestação de contas que não estimula criatividade porque se basta com a repetição.

O que a teoria de Paulo Freire tem a ver com sala de aula interativa?

Marco Silva - O educador Paulo Freire já chamou a atenção dos professores para o problema da transmissão quando dizia: "A educação autêntica não se faz de 'A' para 'B' ou de 'A' sobre 'B', mas de 'A' com 'B'." No entanto, pouco se tem feito para modificar o sistema centrado no falar-ditar do mestre.

Há o peso de uma tradição bem identificado por Pierre Lévy quando este diz: "a escola é uma instituição que há 5 mil anos se baseia no falar-ditar do mestre". Tradicionalmente os professores vêm reproduzindo a sala de aula centrada na transmissão de informações. Tradicionalmente ela é identificada com o ritmo monótono e repetitivo associado ao perfil de um aluno que permanece demasiado tempo inerte, olhando o quadro, ouvindo récitas e copiando.

Nos seus livros Pedagogia do Oprimido, Educação e Mudança e A importância do ato de ler, Paulo Freire faz críticas à transmissão como sendo o modelo mais identificado como prática de ensino e menos habilitado a educar. Cito algumas: "O professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma consciência bancária [sedentária, passiva].

O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita."; "Quem apenas fala e jamais ouve; quem 'imobiliza' o conhecimento e o transfere a estudantes, não importa se de escolas primárias ou universitárias; quem ouve o eco, apenas de suas próprias palavras, numa espécie de narcisismo oral; (...) não tem realmente nada que ver com libertação nem democracia."; "Ensinar não é a simples transmissão do conhecimento em torno do objeto ou do conteúdo. Transmissão que se faz muito mais através da pura descrição do conceito do objeto a ser mecanicamente memorizado pelos alunos."

Paulo Freire não desenvolveu uma teoria da comunicação que pudesse dar conta de sua crítica à transmissão. No entanto, deixou esse legado que garante ao conceito de interatividade a exigência da participação daquele que deixa o lugar da recepção para experimentar a co-criação.

A interatividade entre professores e alunos só pode aparecer com o uso de novas tecnologias?

Marco Silva - Não. Interatividade é um conceito de comunicação. Pode ser empregado para significar a comunicação entre interlocutores humanos, entre humanos e máquinas e entre usuário e serviço. No entanto, para que haja interatividade é preciso garantir duas disposições decisivas:

1. a dialógica que associa emissão e recepção como pólos antagônicos e complementares na co-criação da comunicação;

2. a intervenção do usuário ou receptor no conteúdo da mensagem ou do programa abertos a manipulações e modificações.

O termo "interatividade" aparece na década de 1970, no contexto da crítica à mídia de massa centrada na emissão que uniformizava fluxos instituindo legitimidades. O termo virou moda na década de 1980 a partir da informática, quando a tela do monitor deixou de ser um plano de irradiação para tornar-se espaço tridimensional de adentramento, manipulação e co-criação, com janelas (windows) móveis e abertas a múltiplas conexões. Por esse fato ficou associado ao computador.

Na sala de aula infopobre, aquela que não dispõe do computador ligado à internet, o professor pode modificar a velha tradição do falar-ditar. Em lugar de transmitir, ele propõe o conhecimento. Ou seja, ele não oferece o conhecimento à distância para a recepção audiovisual sedentária, passiva.

Como sugerem Thornburg e Passarelli, o professor "modela os domínios do conhecimento como espaços conceituais, onde os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir suas explorações, considerando os conteúdos como ponto de partida e não como ponto de chegada no processo de construção do conhecimento".

Na sala de aula interativa a participação do aluno se inscreve nos estados potenciais do conhecimento arquitetados pelo professor e evoluindo em torno do núcleo preconcebido, com coerência e continuidade, mas ao mesmo tempo aberto à polifonia, à ambivalência, à instabilidade e ao acaso. Neste ambiente o aluno não está mais reduzido a olhar, ouvir, copiar e prestar contas. Ele cria, modifica, constrói, aumenta e, assim, torna-se co-autor da construção da comunicação e do conhecimento. Tudo isso pode acontecer na sala de aula infopobre.

Quais os níveis possíveis de interatividade entre professor e aluno numa sala interativa?

Marco Silva - Pergunto se há realmente pertinência em criar gradações no interior do conceito de interatividade. Mas há quem faça distinções como: "grau zero" para o videocassete e o livro por causa da disposição linear e seqüencial do filme ou do texto; "grau um" para o videogame que permite movimentar imagens na tela em roteiros predeterminados; "grau dois" para a interatividade de "seleção" num banco de dados onde o usuário faz escolha num menu arborescente, com ramificações obrigatórias; "grau três" para a interatividade de imersão em ambientes virtuais, 3D, que permitem passear sem modificar conteúdos; "grau quatro", o mais elevado, a interatividade de "conteúdo", isto é, aqui o usuário dispõe de todos os graus anteriores além da possibilidade de modificar o conteúdo da mensagem, seja em texto, imagem ou som.

Em sala de aula, a tecnologia digital pode potenciar essa interatividade mais elevada entre professor, alunos e aprendizagem desde que não seja subutilizada. Ou seja, é preciso garantir aquilo que já destaquei anteriormente: a dialógica que associa emissão e recepção como pólos antagônicos e complementares na co-criação da comunicação; e a intervenção do usuário ou receptor no conteúdo da mensagem ou do programa abertos a manipulações e modificações.

Quais são, para o senhor, os aspectos fundamentais da interatividade e como eles podem aparecer na relação professor-aluno?

Marco Silva - No livro trato dos fundamentos da interatividade que podem ser encontrados em sua complexidade na informática, no ciberespaço, na arte informatizada off-line e on-line, na "obra aberta" e "participacionista" dos anos 60, na teoria da comunicação e na sociologia. São três basicamente:

1. participação-intervenção: participar não é apenas responder "sim" ou "não" ou escolher um opção dada, significa interferir na mensagem;

2. bidirecionalidade-hibridação: a comunicação é produção conjunta da emissão e da recepção, é co-criação, os dois pólos codificam e decodificam;

3. permutabilidade-potencialidade: a comunicação supõe múltiplas redes articulatórias de conexões e liberdade de trocas, associações e significações potenciais.

Estes fundamentos inspiram o rompimento com o falar-ditar do mestre que prevalece na sala de aula. Eles modificam o modelo da transmissão abrindo espaço para o exercício da participação genuína, isto é, participação sensório-corporal e semântica e não apenas mecânica. Em síntese, estes fundamentos da interatividade ajudam a sustentar em nosso tempo, que educar significa preparar para a participação cidadã, e que esta pode ser experimentada na sala de aula interativa (informatizada ou não, à distância ou presencial), não mais centrada na separação da emissão e recepção.

Um professor para sala de aula interativa deve desenvolver as mesmas habilidades de outro que trabalha em ambiente virtual, com ensino a distância?

Marco Silva - A interatividade na sala de aula presencial e à distância segue os três fundamentos citados anteriormente. Entretanto, é preciso considerar que a distinção "presencial" e "à distância" será cada vez menos pertinente quanto mais se popularizarem as tecnologias digitais. As duas modalidades coexistirão: o uso da web, dos suportes multimídia e a sala de aula tradicional com professor e alunos frente a frente. O aluno terá a aula na escola, na universidade, e terá também o site da disciplina com exercícios e novas proposições configurando a sala de aula virtual. Porém é certo que esteja apenas iniciando a proliferação do "ensino exclusivamente à distância" via Internet.

Para promover a sala de aula interativa o professor precisa desenvolver pelo menos cinco habilidades entre outras:

1. pressupor a participação-intervenção do receptor, sabendo que participar é muito mais que responder "sim" ou "não", é muito mais que escolher uma opção dada; participar é modificar, é interferir na mensagem;

2. garantir a bidirecionalidade da emissão e recepção, sabendo que a comunicação é produção conjunta da emissão e da recepção; o emissor é receptor em potencial e o receptor é emissor em potencial; os dois pólos codificam e decodificam;

3. disponibilizar múltiplas redes articulatórias, sabendo que não se propõe uma mensagem fechada, ao contrário, se oferece informações em redes de conexões permitindo ao receptor ampla liberdade de associações, de significações;

4. engendrar a cooperação, sabendo que a comunicação e o conhecimento se constroem entre alunos e professor como co-criação;

5. suscitar a expressão e a confrontação das subjetividades, sabendo que a fala livre e plural supõe lidar com as diferenças na construção da tolerância e da democracia.

Quais as habilidades necessárias para um professor aproveitar ao máximo o potencial das novas tecnologias em sala de aula?

Marco Silva - Em primeiro lugar saber que elas vêm potenciar e não substituir o seu trabalho. Em segundo lugar saber operá-las para não subutilizar sua natureza interativa. Isso supõe um conhecimento razoável da histórica passagem dos velhos computadores movidos por complicadas linguagens de acesso alfanuméricas para as máquinas atuais, onde se clica e abrem-se janelas múltiplas, móveis, em rede, permitindo ao usuário adentramento e manipulação fáceis. Supõe um conhecimento razoável da arquitetura hipertextual do computador que permite ao usuário fazer links ou transitar aleatoriamente por fotos, sons, filmes, textos, gráficos, etc, e ainda interferir em conteúdos.

O hipertexto é o novo paradigma tecnológico que liberta o usuário da lógica unívoca da mídia de massa. Ele democratiza a relação do usuário com a informação gerando um ambiente conversacional que não se limita à lógica da distribuição. E permite que o indivíduo ultrapasse da condição de espectador passivo para a condição de sujeito operativo, participativo, criativo. Em suma, o hipertexto é essencialmente um sistema interativo materializado no chip permitindo complexidade na informação e na comunicação. Conhecer e experimentar essa nova dimensão da técnica resulta em habilidades necessárias para que o professor aproveite ao máximo o potencial do computador e da Internet em sala de aula.

É fácil encontrar um perfil de professor disposto a se expor a crítica e/ou intervenção dos alunos em sala de aula?

Marco Silva - Uma sala de aula baseada na disposição à co-autoria, à interatividade, requer do professor a morte do sujeito narcisicamente investido do poder. Expor sua opção crítica à intervenção, à modificação, requer humildade. Digo humildade e não fraqueza ou minimização da autoria, da vontade, da ousadia.

Como os professores podem se preparar para trabalhar em salas de aula interativas?

Marco Silva - Cito três sugestões dadas por Martín-Barbero, um crítico da utilização das velhas e novas tecnologias de comunicação em educação.

1. O professor terá que se dar conta do hipertexto: o modelo não-seqüencial, a montagem de conexões em rede que permite e exige uma multiplicidade de recorrências entendidas como diálogo e participação.

2. O professor terá que saber que em lugar de substituir, o hipertexto vem potenciar a sua autoria. De mero transmissor de lições-padrão, ele deverá converter-se em formulador de interrogações, coordenador, de equipes de trabalhos, sistematizador de experiências.

3. O professor deverá saber que não se trata de endeusar o hipertexto que traz uma mudança nos protocolos e processos de leitura, mas colocá-lo em interação com o modelo tradicional. Afinal o livro de papel, em seu modelo linear, seqüencial, não pode ser invalidado. Não se trata de substituir um modo de ler por outro.

Por que o senhor prega o fim do professor "contador de história"? Os ambientes virtuais de aprendizagem não dão mais espaço para este perfil de profissional?

Marco Silva - Não prego o fim o fim de um modelo e tampouco sua substituição. Não se trata de anular um modelo e endeusar outro. O que faço é distinguir dois perfis e convidar o professor a considerar a necessidade de modificar a comunicação centrada na emissão do professor contador de história inspirando-se para isso no designer de software.

O professor contador de história é aquele que centra a comunicação no seu falar-ditar disparando lições-padrão. É o emissor que atrai o receptor para seu universo mental, para seu imaginário, para sua récita.

O designer de software constrói uma rede e não uma rota. Ele define territórios abertos a exploração e conteúdos predispostos a interferências e modificações. Não se trata de comparar o profissional transtemporal, historicamente comprometido com a educação do sujeito e da sociedade, com o jovem profissional informata gerado pelo espírito do nosso tempo.

O professor contador de história terá dificuldade de lidar e aprender com o hipertexto e com as tecnologias digitais. Assim ele ainda dirá certamente que o computador não passa de uma máquina de escrever ou de um canivete suíço.

Qual o perfil do aluno de final de século, da chamada "geração digital"?

Marco Silva - Ele é menos passivo perante a mensagem mais aberta à sua intervenção. Ele aprendeu com o controle remoto da TV, com o joystick do videogame e agora aprende com o mouse. Assim ele migra da tela estática da tv para a tela do computador conectado à internet.

Ele é mais consciente das tentativas de programá-lo e é mais capaz de esquivar-se delas. Ele evita acompanhar argumentos lineares que não permitem a sua interferência. E lida facilmente com o hipertexto, com o digital; dele depende o gesto instaurador que cria e alimenta a sua experiência comunicacional: dialogar, interferir, modificar, produzir, partilhar.

O jovem da geração digital lembra a criança que vai ao teatro infantil: quer subir no palco e interferir na cena. Essa atitude menos passiva diante da mensagem é sua exigência de uma nova sala de aula.


Entrevista: Sala de Aula Interativa aponta novo desafio para ensino
BR Press - 19/07/2000 19:34

Flávia Muniz/BR Press
http://www.saladeaulainterativa.pro.br/entrevista_0003.htm


São Paulo, BR Press - O grande desafio dos professores, na era da informação digital, é mudar de atitude. Atualmente, extrapolar os limites da sala de aula e considerá-la como ponto de partida na busca do conhecimento requer mudança de enfoque educacional, de papel representado pelo professor e das expectativas dos alunos. "É preciso investir em interatividade na relação professor, alunos e conteúdos curriculares. Seja na sala de aula presencial, seja no ensino à distância".

A conclusão é do Prof. Dr. Marco Silva sociólogo, mestre e doutor em educação. Professor da UERJ e da USU, ele desenvolve pesquisas sobre a interatividade aplicada ao ensino. Na entrevista a seguir, discutimos a chegada das tecnologias digitais na sala de aula, como canal importante para o aperfeiçoamento da comunicação entre professores a alunos.

Em seu livro Sala de Aula Interativa, lançado recentemente pela Quartet Editora (232 págs., R$ 27,00), ele expõe porque não acredita que a interatividade dependa apenas de computadores e da internet, mas, principalmente, da maneira como se encara a aprendizagem, o conhecimento, o modo de atuação do professor e o novo espectador (o aluno), que já é parte de uma geração digital.

Como se dá a aprendizagem na era da comunicação via internet?

Marco Silva - Era da comunicação via internet, era digital ou era da informação são expressões que exprimem uma mudança radical no mundo das comunicações. Exprimem um novo cenário, diferente daquele definido pelo modelo unidirecional da mídia de massa (rádio, cinema, imprensa e tv) que marcou o século 20. Cito pelos menos cinco características do cenário comunicacional da era internet:

1 - Novas tecnologias informáticas conversacionais, onde a tela do computador não é espaço de irradiação, mas de adentramento e manipulação, com janelas móveis e abertas a múltiplas conexões em rede;

2 - Os internautas e não somente as empresas especializadas têm a posse dos meios de produção e disponibilização da informação e do entretenimento (sites que oferecem notícias, músicas e filmes);

3 - A mensagem não é mais emitida, não é mais um mundo fechado, paralisado, imutável, intocável, sagrado; ela é aberta, modificável, na medida em que responde às solicitações daquele que a consulta;

4 - Estratégias dialógicas de oferta e consumo envolvendo cliente-produto-produtor;

5 - O novo espectador, menos passivo perante a mensagem mais aberta à sua intervenção, que aprendeu com o controle remoto da TV, com o joystic do videogame e agora aprende como o mouse. Portanto podemos dizer que há uma transição da era da transmissão em massa para a era da interatividade, exigindo novas estratégias de organização e funcionamento da mídia clássica e redimensionamento do papel de todos os agentes, envolvidos com os processos de informação e comunicação.

Há inclusive a exigência de modificação da base comunicacional, que faz da sala de aula tão unidirecional quanto a mídia de massa. Ou seja: é preciso investir em interatividade na relação professor, alunos e conteúdos curriculares. Seja na sala de aula presencial, seja no ensino à distância.

Que características a sala de aula interativa deve ter e/ou preservar?

Marco Silva - A escola não se encontra em sintonia com a modalidade comunicacional emergente. Como se sabe, há cinco mil anos ela se baseia no falar-ditar do mestre. A sala de aula, tradicionalmente fundada na transmissão de A para B ou de A sobre B, permanece alheia ao movimento das novas tecnologias comunicacionais e ao perfil do novo espectador.

Para enfrentar o desafio de mudar essa tradição, o professor encontra no tratamento complexo da interatividade os fundamentos da comunicação, que potencializam um novo ambiente de ensino e aprendizagem. Tais fundamentos mostram que comunicar em sala de aula significa engendrar/disponibilizar a participação/exploração livre e plural dos alunos, de modo que a apropriação das informações, a utilização das tecnologias comunicacionais (novas e velhas) e a construção do conhecimento se efetuem como co-criação e não simplesmente como transmissão.

Nem sempre as escolas dispõem de computadores em sala de aula. O que o Sr. recomenda nesse caso?

Marco Silva - Investir em aprendizagem interativa não significa de imediato equipar a sala de aula com computadores ligados à internet. Antes ou concomitantemente, é preciso modificar o modelo cristalizado da transmissão.

Nas feiras de educação e informática circula freneticamente uma multidão de gestores de escolas e de sistemas de ensino, à procura de soluções para a aprendizagem na era digital. Muitos investem em equipamentos de realidade virtual, em carteiras informatizadas conectadas ao computador do professor e à rede.

Porém o essencial não é a tecnologia, mas um novo estilo de pedagogia baseado na participação, cooperação e multiplicidade de conexões entre os atores envolvidos no processo de construção do conhecimento e da própria comunicação. As tecnologias digitais, quando bem utilizadas, potencializam essa nova comunicação. Caso contrário banalizam a interatividade, reduzem-na a argumento de venda, o dourado da pílula.

O jovem de hoje convive com "a estética da saturação". Essa pressão para 'informar-se no menor tempo possível' não afasta o estudante de outros processos mentais necessários ao desenvolvimento cognitivo, como a reflexão, a comparação, a crítica? O saber não se torna superficial e pouco fundamentado?

Marco Silva - É evidente que alta velocidade e excesso dos sons e imagens têm a ver com empobrecimento da reflexão e da crítica. No entanto, não podemos impedir a estética da saturação. A própria internet é isso. Antes, essa estética estava principalmente na tela da TV, num clipe por exemplo.

O novo espectador ou a geração net, aqueles que migram da tela da TV para a tela do computador, vem passando por uma mutação perceptiva. Sua cognição vem sendo marombada pelo excesso audiovisual, pelo caos na recepção e no consumo. Isso pode gerar apenas destreza perceptiva, intuitiva e não o pensamento crítico, aquele que vai à raíz das coisas e dialoga com a diversidade de pontos de vista.

A escola falhou por não incorporar a TV como estratégia de educação do olhar, da percepção. Agora, falta-lhe know-how para lidar com a (permita-me a palavra) "caoticidade" digital própria do hipertexto, aquela que permite adentrar janelas que dão para outras janelas em rede saturadas de textos, imagens, movimento e sons. Falta-lhe o jogo de cintura necessário para lidar com a destreza perceptiva das novas gerações, com sua leitura de tipo cinestésico, e assim desenvolver a reflexão, a crítica e o saber fundamentado na "caoticidade" do nosso tempo.

O Sr. acredita que o professor brasileiro já esteja preparado para desempenhar papel tão interativo na sala de aula?

Marco Silva - É preciso investir na sua formação permente de qualidade, e aqui deverá estar a sua preparação para romper com a tradição do falar-ditar do mestre, que transmite o conhecimento e separa emissão e recepção. É preciso também injeção de ânimo com reconhecimento social e melhores salários. Juntamente com tudo isso, a liberdade e infra-estrutura para criar a partir dos Parâmetros Curriculares do MEC e a cooperação entre os professores, pais e alunos de cada escola e de redes de escolas no enfrentamento dos desafios comuns.

Os jovens gostam de pesquisar, mas lhes falta treino para isso e também para sintetizar o conhecimento obtido. Isso não nos leva a um enfoque único do professor, no fechamento da pesquisa?

Marco Silva - Aprender a navegar pela multiplicidade de dados e daí sintetizar o conhecimento é tarefa para toda vida. A escola é certamente o lugar privilegiado para a sistematização desse aprendizado. Mas, por estar vinculada ao modelo da transmissão, prevalece o enfoque único do professor no fechamento da pesquisa. O professor que busca interatividade com seus alunos propõe o conhecimento, não o transmite apenas. Em sala de aula ele é mais que instrutor, treinador, parceiro, conselheiro, guia, facilitador, colaborador.

Ele é formulador de problemas, provocador de situações, arquiteto de percursos, mobilizador das inteligências múltiplas e coletivas na experiência do conhecimento. Ele disponibiliza domínios do conhecimento, para que os alunos possam construir seus mapas e conduzir suas explorações, individualmente e em cooperação, na sala de aula presencial ou à distância. Ele disponibiliza estados potenciais do conhecimento de modo que o aluno experimenta a criação do conhecimento quando participa, interfere, modifica.

Por sua vez, o aluno deixa o lugar da recepção passiva de onde ouve, olha, copia e presta contas, para se envolver com a proposição do professor. E assim aprende a pesquisar e a sintetizar o conhecimento obtido.

O Sr. acredita que haja tempo hábil para se criar e desenvolver um clima de interação em cada aula, face ao conteúdo programático extenso, exigido pela escola?

Marco Silva - O que temos é esse modelo escolar fragmentado em disciplinas estanques com pouco tempo hábil para se dar conta do conteúdo programático extenso. Cada classe assiste aos vários professores que entram, dão seu recado e saem. A transmissão, o falar-ditar é o modo de comunicação que se presta a esse modelo de ensino.

Um outro modelo escolar que privilegie a transdisciplinaridade, isto é, o intercâmbio entre as diversas áreas de conhecimento como literatura, química, matemática, história, geografia, artes, educação física, etc., poderá interromper com a fragmentação dos saberes ampliar o envolvimento de cada estudante com a construção do conhecimento.

Qual foi a sua motivação para escrever o livro Sala de Aula Interativa?

Marco Silva - Pelo menos duas motivações. Acredito que educar significa preparar para a participação cidadã e que esta pode ser exercitada na sala de aula interativa informatizada ou não. E a esquizofrenia entre o modelo de comunicação da era digital e o modelo hegemônico nos sistemas educativo e midiático.

O Sr. pensa em escrever outra obra dirigida aos professores do ensino fundamental e da pré-escola, que aborde a interação das crianças com o computador?

Marco Silva - Neste momento não estou interessado no enfoque particular desse perfil de alunos. Quanto à interação dos estudantes e professores com o computador que pontencializa a aprendizagem, abordo isso no livro Sala de Aula Interativa.

Procuro quebrar preconceitos em relação ao computador mostrando ao professor como aprender com o digital, com o hipertexto. Mostro que a interatividade não é uma invenção da informática, mas que vem da obra de arte aberta à intervenção do fruidor nos anos 60 e hoje está presente no movimento das tecnologias digitais.

Convido o professor a modificar sua postura comunicacional de contador de histórias, inspirando-se no designer de software interativo, que propõe uma teia no lugar de uma rota.

O Sr. está trabalhando atualmente em outro projeto que deseje comentar?

Marco Silva - Venho trabalhando com a Licenciatura da Faculdade de Educação da UERJ, na perspectiva da sala de aula interativa. Estamos criando experiências interativas na disciplina sociologia da educação. O projeto é fazer o registro dessas experiências com a ajuda dos próprios alunos, visando divulgá-las para a comunidade acadêmica da UERJ e para outros interessados.

Fonte: http://www.iuvb.edu.br/br/atualidades/entrevistas/marco_silva.htm (pesquisa realizada em março/2003)
Aprender mais e melhor por meio da interação aluno-professor
http://www.saladeaulainterativa.pro.br/entrevista_0006.htm


Marco Silva
Doutor em Educação, explica como tornar uma sala de aula interativa e só acredita em ambientes virtuais de aprendizagem "arejados"

Marco Silva é sociólogo, doutor em educação, professor da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e da Universidade Estácio de Sá (UNESA). Ministra o curso "Sala de Aula Interativa" no campus virtual iuvb.br. Nesta entrevista ele diz que ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou construção sobre as novas formas. Explica o conceito interatividade e sua aplicação para a expansão do conhecimento e criatividade do aluno e do próprio professor e também fala sobre educação e distância e ambientes virtuais de aprendizagem:

Por Nora Toledo

iuvb.br: Por que durante tantos anos o ensino brasileiro foi calcado em técnicas como a "memorização" e a "transmissão" de conhecimento, o que fatalmente sempre levou os alunos ao desinteresse, devido também à falta de conexão entre o que estudam e seu cotidiano diário? Por que deixamo-nos equivocar por tanto tempo?

Marco Silva: Memorização e transmissão são componentes do modelo tradicional de educação que prevalece ainda hoje nas escolas mundo afora, não só no Brasil. Há cinco mil anos a escola está baseada no falar-ditar do mestre e na repetição do que foi dito por ele. Paulo Freire, maior educador brasileiro, criticou intensamente esse modelo educacional. Ele dizia: a educação autêntica não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B. Com ele aprendi que ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou construção. No livro Sala de aula interativa faço a crítica do modelo tradicional de educação e proponho o conceito de interatividade como princípio comunicacional de uma nova sala de aula.

iuvb.br: Interatividade tornou-se uma palavra em voga ultimamente. O que é interatividade e por que acreditar que esse conceito pode significar melhor qualidade em educação?

Marco Silva: Interatividade não é apenas um novo modismo. O termo significa a comunicação que se faz entre emissão e recepção entendida como co-criação. Exprime a disponibilização consciente de um mais comunicacional presente na mensagem que desbanca a lógica unívoca da transmissão de A para B. Em síntese, significa superação do constrangimento da recepção passiva. Convido o professor a tomar a interatividade e com ela modificar seus métodos de ensinar baseados na memorização e transmissão. Na sala de aula interativa a aprendizagem se faz com a dialógica que associa emissão e recepção como pólos antagônicos e complementares na co-criação da comunicação e da aprendizagem.

iuvb.br: Atualmente vê-se que começam a ser discutidas as relações de reciprocidade na educação, o professor troca experiência com aluno, e não é mais um mero transmissor de informação. Discute-se também formas de ensino que façam o aluno "pensar". Quais são essas técnicas?

Marco Silva: Sim, há uma percepção crescente de que o professor precisa investir em relações de reciprocidade para construir conhecimento. O construtivismo ganhou enorme adesão destacando o papel central das interações como fundamento da aprendizagem. Suas diversas interpretações vêm mostrando que a aprendizagem é um processo de construção do discente que elabora os saberes graças e através das interações com outrem. O professor construtivista é aquele que cuida da aprendizagem suscitando a expressão e a confrontação dos estudantes a respeito de conteúdos de aprendizagem. De fato, o construtivismo significa um salto qualitativo em educação. No entanto, falta a ele um tratamento adequado da comunicação de modo que se permita efetivar as interações e a aprendizagem em lugar da transmissão e da memorização. Quero dizer que, mesmo adeptos do construtivismo, os professores podem permanecer apegados ao o modelo da transmissão que faz repetir e não pensar. Isto porque o construtivismo não desenvolveu uma atitude comunicacional que favoreça promover as interações e a aprendizagem. Falo de uma atitude comunicacional que não apenas atente para as interações, mas que também as promova de modo criativo. Essa atitude supõe técnicas específicas, mas antes de tudo requer a percepção crítica de uma mudança paradigmática em curso.

iuvb.br: Que mudança paradigmática é essa e o que ela tem a ver com o professor e com a educação?

Marco Silva: Convido o professor a reparar que o estudante aprendeu com o controle remoto da tv, com o joystick do videogame e agora aprende como o mouse, e que esse trajeto resulta em migração da recepção passiva para uma nova recepção que evita acompanhar argumentos lineares que não permitem a interferência e modificação. Trata-se então de emergência de uma atitude menos passiva diante da mensagem que vem exigir uma nova sala de aula capaz de educar em nosso tempo onde transmissão e "decoreba" estão fora de lugar. O professor precisa se dar conta de que o modelo da transmissão perde terreno quando emerge a valorização das interações e da interatividade. Ele pode verificar essa transição observando, por exemplo, a televisão. Hoje essa campeã das mídias de massa incomoda-se com a lógica da distribuição em massa e procura modificar seus programas incluindo estratégias que permitam reciprocidade com o público. O professor também pode incomodar-se construir novas estratégias para promover mais e melhores interações. Tanto a escola tradicional quanto a mídia clássica (rádio, cinema, impressos e tv) se sustentam no mesmo paradigma da transmissão. Assim, se em televisão pode-se romper com a mera transmissão, em educação o professor também pode modificar a ambiência comunicacional e de aprendizagem de sua sala de aula aprendendo inclusive com os programadores de tv mais ousados.

iuvb.br: O que exatamente o professor pode aprender com os programadores de tv, uma vez que essa mídia é basicamente transmissão?

Marco Silva: O professor poder aprender a promover interações com aqueles programadores de tv que vêm procurando desenvolver alternativas interativas em seus programas para enfrentar a concorrência da internet e atender o novo espectador menos passivo diante da emissão. Estes profissionais perceberam que a tela da tv é espaço plano de irradiação que permite mudar de canal, enquanto a tela do computador é espaço tridimensional que permite adentramento e manipulação dos conteúdos. Perceberam portanto que a tela da tv é para assistir e a tela do computador é para interagir. A partir daí repensam suas estratégias comunicacionais transitando da lógica da distribuição para a lógica da interatividade. Aprendem então que um programa interativo na tv deve permitir que os telespectadores definam o rumo que ele toma, que a passividade da tv significa perda progressiva de audiência, e que o espectador tende a permanecer ligado ou conectado se puder participar da programação. Tudo isso pode inspirar o professor em sala de aula na criação de uma ambiência favorável às interações e à aprendizagem criativa, participativa. E se ele pode aprender algo com programadores de tv, poderá aprender ainda mais com os programadores de computador.

iuvb.br: Que inspiração o professor pode encontrar nos programadores de computador para modificar qualitativamente sua prática docente?

Marco Silva: Chamo atenção para o designer de software, para o web design que não se contentam com a transmissão. Enquanto o professor se identifica com o locutor que atrai o aluno-receptor para um roteiro linear fechado em seu falar-ditar, o informata define uma rede labiríntica onde disponibiliza territórios abertos a navegações dispostos a manipulações da parte do usuário ou do internauta. No computador as janelas múltiplas, móveis, em rede, permitem ao usuário adentramento não seqüencial e manipulação fáceis. O informata trabalha em sintonia com a arquitetura hipertextual do computador que permite ao usuário fazer links ou transitar aleatoriamente por fotos, sons, filmes, textos, gráficos, etc., e ainda interferir em conteúdos. Assim ele vai além da lógica unívoca da mídia de massa democratizando a relação do usuário com a informação e gerando um ambiente conversacional que não se limita à lógica da distribuição. Ele parte do princípio que diante do computador o usuário ultrapassa da condição de espectador passivo para a condição de sujeito operativo, participativo, criativo. O professor pode encontrar inspiração nesse procedimento comunicacional e assim reinventar sua autoria em sala de aula.

iuvb.br: Como professores podem tornar uma sala de aula interativa?

Marco Silva: O professor propõe o conhecimento. Não o transmite. Não o oferece à distância para a recepção audiovisual ou "bancária" (sedentária, passiva), como criticava o educador Paulo Freire. Ele propõe a aprendizagem aos estudantes modelando os domínios do conhecimento como espaços abertos a criação. Por sua vez, os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir suas explorações. Os conteúdos de aprendizagem são disponibilizados como ponto de partida e não como ponto de chegada no processo de construção do conhecimento. Cada aluno é considerado sujeito participativo que se inscreve nos estados potenciais do conhecimento arquitetados pelo professor. Assim, não está mais reduzido a olhar, ouvir, copiar e prestar contas. Ele cria, modifica, constrói, aumenta e, assim torna-se criador e co-autor da aprendizagem. E quando ao professor, em sala de aula ele é mais que instrutor, treinador, guia ou facilitador. Ele é formulador de problemas, provocador de situações, arquiteto de percursos, mobilizador das inteligências múltiplas e coletivas na experiência do conhecimento.

iuvb.br: Como a Educação a Distância é incluída nessa nova forma de ensino-aprendizagem? E que aspectos a internet pode facilitar a interatividade no aprendizado?

Marco Silva: Na educação à distância via tv o perfil comunicacional da telessala ou da teleaula se mantém em grande parte centrado na lógica da distribuição, na transmissão massiva de informações ou conhecimentos. E via internet, os sites educacionais continuam estáticos, subutilizando a tela do computador, ainda centrados na transmissão de dados, desprovidos de mecanismos de interatividade, de criação coletiva, de aprendizagem construída. Como diz o pesquisador do MIT Paulo Blikstein, o paradigma permanece o mesmo do ensino tradicional. O professor é o responsável pela produção e pela transmissão do conhecimento. Mesmo os grupos de discussão, os e-mails, são, ainda, formas de interação muito pobres. Os cursos pela internet acabam considerando que as pessoas são recipientes de informação. A educação continua a ser, mesmo na tela do computador on-line, o que ela sempre foi: repetição burocrática ou transmissão de conteúdos empacotados. Se não muda o paradigma, a internet acaba servindo para reafirmar o que já se faz. Então é preciso não subutilizar a internet. Para além do site estático contendo pacotes de informação e de exercícios a serem assimilados e cumpridos, é preciso investir na construção de arejados ambientes virtuais de aprendizagem que disponibilizem ferramentas que permitam a participação e a colaboração dos aprendizes na construção da comunicação e do próprio conhecimento. Fórum, chat, mural, banco de dados abertos a manipulação e a intervenção livre e plural dos alunos e do professor que vai além do mero facilitador podem fazer a diferença.

Marco Silva
Sociólogo, doutor em educação
Professor da UERJ
www.saladeaulainterativa.pro.br

E-mail: marco@msm.com.br


Abordagem simplificadora e interatividade.

Um outro estudo bastante interessante sobre a temática da educação no ciberespaço publicado em 2001, surgiu pelas mãos do professor da Universidade Estadual do Rio de Janeiro – UERJ, Marco Silva: Sala de aula interativa 2001.
Silva começa seu texto dizendo que como acontece com todas as palavras em voga, o uso indiscriminado do termo "interatividade" em nosso tempo coloca em risco a operacionalidade do conceito e o seu potencial de exprimir fenômenos precisos e verdadeiros. Marco Silva faz um o exame mais apurado e extensivo desse conceito em língua portuguesa, passando em revista as formulações mais importantes do problema, sistematizando-as e extraindo delas a sua própria síntese.
O autor diz que:
“Pretendo mostrar que, para além dessa abordagem simplificadora, a interatividade é extremamente oportuna até mesmo para a educação do sujeito que de fato regride ao nível da máquina com suas linguagens tal como descritas pelos críticos. (...) A socialização, tradicionalmente baseada na difusão de lições-padrão, pode ser redimensionada na sala de aula interativa, onde a confrontação “presencial” e “à distância” dos alunos e professor opera como “ética da tolerância”, como cooperação na construção coletiva do conhecimento e da comunicação (Silva, 2001, p. 166). “

Já na obra Educação online: teorias, práticas, legislação e formação corporativa publicada em 2003, que teve como organizador o professor Marco Silva (UERJ) reúne o pensamento de 54 autores brasileiros em 37 capítulos, procurando responder às muitas questões que emergem dessa modalidade educacional, oferecendo subsídios para a gestão do conhecimento em universidades corporativas, em cursos online e em uma série de outros ambientes educacionais próprios da cibercultura.
O autor parte do princípio que para os que estamos construindo os caminhos novos de educação online, algumas questões são fundamentais: que pedagogia inspira nosso trabalho, qual é o papel do desenho instrucional, como construir verdadeiras comunidades virtuais de aprendizagem, o que diz a legislação sobre essa modalidade educacional, quais são as mudanças no ambiente corporativo a partir da comunicação e da colaboração entre pessoas que aprendem em rede.

O autor diz que:
“Pretendo mostrar que, para além dessa abordagem simplificadora, a interatividade é extremamente oportuna até mesmo para a educação do sujeito que de fato regride ao nível da máquina com suas linguagens tal como descritas pelos críticos. (...) A socialização, tradicionalmente baseada na difusão de lições-padrão, pode ser redimensionada na sala de aula interativa, onde a confrontação “presencial” e “à distância” dos alunos e professor opera como “ética da tolerância”, como cooperação na construção coletiva do conhecimento e da comunicação (Silva, 2001, p. 166). Ok Pág correto

Ao tomar como princípio uma concepção democrática de sociedade, educação e sujeito social, as ações desenvolvidas na FACED implicam numa visão diferenciada sobre a EAD, a qual se baseia numa lógica comunicacional não hierarquizada e interativa. A partir dessa visão, há uma nova relação entre emissão-recepção pautada na interatividade como novo paradigma da comunicação. Diferente do modelo unidirecional próprio da educação de massa, a interatividade está na disposição ou predisposição para mais interação, para a bidirecionalidade-hibridação, pela fusão dos pólos da pragmática comunicacional; para a participação-intervenção, através da produção conjunta da emissão e recepção; permutabilidade potencialidade, pelo espaço aberto para conexões possíveis e aleatórias, instantâneas e não seqüenciais. Essa nova modalidade comunicacional atrelada às possibilidades de produção de conhecimento baseada no trabalho com imagem e som digitais prometem ser ações tão fluentes quanto escrever um texto, o que dá lugar a novas formas de discurso partindo de qualquer ponto da rede de comunicação
(SILVA, 2000).

Um comentário:

E e J disse...

Silva(2000, apresenta uma concepção democrática de sociedade, educação e sujeito social, as ações desenvolvidas na FACED implicam numa visão diferenciada sobre a EAD, a qual se baseia numa lógica comunicacional não hierarquizada e interativa.
O que você conhece sobre esta teoria?