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quinta-feira, 20 de agosto de 2009

VasconcellosCelso

E-mail: que Celso Vasconcellos me enviou:


Tenho trocado e-mail com Celso Vasconcellos desde Congresso que veio
Em Anápolis na Unievangélica.
Re: 1969 vs 2009!
Quinta-feira, 20 de Agosto de 2009 10:19
De:"csvliber" csvliber@uol.com.br
Para:edslenedp@yahoo.com.br

Prezados,
De fato, muita coisa mudou. Mas, e o que não mudou? Quarenta anos depois, a ênfase continua sendo na Nota e não na aprendizagem... Abraços.
Celso Vasconcellos
www.celsovasconcellos.com.br

Minha amiga Simone passou este e-mail...
Isto é a pura e triste realidade...
Edslene/James/James Jr/Lydia
Em 20/08/2009 10:03, Edslene D.P. Schutz edslenedp@yahoo.com.br

Essa pergunta foi a vencedora em um congresso sobre vida sustentável:
"Todo mundo 'pensando' em deixar um planeta melhor para nossos filhos... Quando é que 'pensarão' em deixar filhos melhores para o nosso planeta?"

Passe adiante!
Precisamos começar JÁ!

Uma criança que aprende o respeito e a honra dentro de casa e recebe o exemplo vindo de seus pais, torna-se um adulto comprometido em todos os aspectos, inclusive em respeitar o planeta onde vive...








Site do Autor Celso Vasconcellos:









VASCONCELLOS, Celso dos S. sobre Boaventura Sousa Santos

23 de Agosto de 2001
Porquê Pensar?


O mundo contemporâneo exige que pensemos mas priva-nos frequentemente das condições para pensar.


Recentemente, os cientistas sociais do CEDEC, um prestigiado centro de investigação sociológica do Brasil, propuseram-me que, juntamente com eles, tentasse responder à pergunta: porquê pensar? O interesse específico deles era encontrar razões e caminhos para pensar o Brasil mas queriam encontrá-los a partir de uma reflexão mais geral sobre porquê e como pensar as sociedades dos nossos dias e a nossa existência pessoal nelas. A pergunta soa necessariamente estranha num tempo em que tanto se fala da sociedade de informação e do conhecimento, a qual conota o triunfo do esforço mental sobre o esforço físico, num tempo que se diz auto-reflexivo, em que os indivíduos se assumem cada vez mais como sujeitos autónomos, senhores das suas escolhas, capazes de usar a reflexão para alterarem, tanto os processos de trabalho, como as trajectórias de vida. A verdade é que, num tempo que parece exigir o pensamento activo de todos nós, são muitos, talvez a grande maioria da população mundial, que não têm condições para pensar pelas mais variadas razões: porque estão demasiado subnutridos para terem sequer energia para pensar; porque vivem um quotidiano tão cansativo e absorvente que não lhes deixa tempo para pensar; porque na ânsia de fruir a sociedade de consumo, pensam que parar para pensar seria um desperdício; porque acreditam que os meios de comunicação social e as elites políticas e culturais pensam por eles tudo o que há a pensar. Por isso, aceitei o repto e eis algumas das respostas que propus para a pergunta: porquê pensar?

Primeira resposta: porque as condições que destroem a capacidade ou a disponibilidade de pensar destroem também a vida, a qualidade de vida e sobretudo a felicidade. Vivemos num mundo que tanto esgota as pessoas pelo trabalho como pela falta dele. Crescentemente, o bem estar mínimo é obtido à custa de fortes doses de medicalização.

Segunda resposta: porque não podemos confiar em quem pensa por nós. Nunca como hoje o pensamento público esteve tão ligado a interesses minoritários mas poderosos que avaliam a sociedade — quer pelo que mostram dela, quer pelo que ocultam — em função dos benefícios que podem colher dela. Promovem o conformismo (a aceitação do que existe), o situacionismo (a celebração do que existe) e o cinismo (o conformismo com má consciência).

Terceira resposta: porque nem tudo está pensado. O possível, por ter mais energia, é mais rico que o real. Por isso, não é legítimo reduzir o real ao que existe. Há alternativas e o importante é que o pensar que os permite ver seja o mesmo que os permite avaliar. Só assim poderemos distinguir as boas das más alternativas.

Quarta resposta: porque pensar não é tudo. A lucidez das nossas acções pressupõe que elas sejam pensadas, mas se forem só pensadas nunca serão acções. É preciso agir e sentir porque o pensamento só é útil a quem não se fica pelo pensar. Aqueles que se arrogam a só pensar, passam a vida a espalhar a morte no que escrevem, a mesma morte que está dentro deles.

Quinta resposta: porque as acções lúcidas não conduzem sempre a resultados lúcidos. Quantas causas nobres terminaram em crimes hediondos? De quantas boas acções está o inferno cheio? O lado mais positivo do mundo em que vivemos reside em que aqueles que o querem mudar para melhor não dispensam ter razões para o que fazem e para o que é feito em nome deles.

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Obs: versão atualizada e ampliada está disponível em
VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula, 4a ed. São Paulo, Libertad, 2003.



Publicado na Revista AEC out/dez de 2000 (n. 117)
(Des)Alienação do Cotidiano Escolar
Sobre as relações um tanto obscuras e tenebrosas entre o Vestibular e os Cavaleiros do Apocalipse Pedagógico (o conteúdo preestabelecido sem sentido, o professor falando o tempo todo e a avaliação classificatória)


Celso dos S. Vasconcellos*

O cotidiano, por ele mesmo, enquanto apreensão imediata, não nos leva a lugar algum; inserido que está num circuito alienado, reificado, de morte, tende a ser reposto. Por outro lado, o mesmo vale para a reflexão pedagógica: de nada adianta, quando isolada, protegida pelos muros da academia. A emergência do cotidiano enquanto categoria de abordagem da prática educacional, perpassada, portanto, pela reflexão crítica e coletiva, tem se mostrado como um caminho extremamente fértil no enfrentamento dos desafios da sala de aula e da escola.

I—Algumas (eternas) queixas
É profundamente angustiante a observação da insondável inércia do cotidiano escolar: há tantos séculos algumas críticas são feitas e certas práticas escolares continuam a reinar solenemente... É claro que existem mudanças, e é isto inclusive que nos anima a continuar na luta. Mas se considerarmos os esforços feitos e o tamanho dos resultados obtidos...
É muito comum a queixa dos alunos em relação à falta de sentido daquilo que estão estudando. Todavia, é extremamente desconcertante ouvir semelhante queixa dos próprios professores! O que ocorre em alguns contextos escolares é alienação pura.
Podemos incluir ainda os clássicos problemas de metodologia passiva (o professor falando, falando, falando e o aluno ouvindo, ouvindo, ouvindo...) e dos estragos da avaliação (a necessidade de quantificar, de “dar nota”, os altíssimos índices de reprovação e evasão escolar).
Estão, pois, apresentados os três cavaleiros do apocalipse pedagógico (como os tenho chamado junto com o prof. Danilo Gandin): o conteúdo preestabelecido sem sentido, o professor falando o tempo todo e a avaliação classificatória. Se você deseja acabar com qualquer processo educativo significativo, emancipatório, libertador, chame um dos três...
Antes de prosseguir na análise, cabe fazer um destaque: existe um quarto cavaleiro que pode ser acionado para afundar de vez, no caso de ter ainda sobrado alguma em pé: as condições precárias de trabalho!
Se algo vem acontecendo é porque, de alguma forma (a ser investigada), corresponde a uma condição de possibilidade e a alguma necessidade. O que faz com que seja possível que a prática tradicional (com “t” minúsculo) permaneça presente na escola? A que interesse responde?. Por quê certas práticas persistem (apesar da crítica e das sugestões)? Poderíamos levantar uma série de fatores: desde as condições de trabalho até o descompromisso dos educadores, passando por sua formação, pelas formas de organização da escola, do sistema educacional e suas políticas, etc. Neste artigo, vamos analisar uma dessas possíveis causas: a pressão externa a que o professor está submetido no seu cotidiano em relação aos exames. O problema de fundo a ser encarado é o seguinte: até que ponto podemos avançar efetivamente nas práticas cotidianas sem termos em conta criticamente a lógica classificatória e seletiva em geral e, em particular, os vestibulares? Esta problematização pode provocar estranheza ao leitor, mas esperamos poder fundamentá-la adequadamente, bem como buscar algumas alternativas de enfrentamento .

Equívoco x Farsa
Não é de hoje que vários estudos apontam os exames (expressão mais concreta da avaliação classificatória e excludente) como grande fator de distorção da prática educativa. Diante deste fato, a nosso ver, ou estamos diante de um equívoco analítico ou de uma farsa educacional. O equívoco se daria por conta de que, na verdade, os exames (em particular os vestibulares) seriam apenas “a bola da vez”, a justificativa encontrada no momento para se fazer o que sempre se fez na escola, qual seja, a ênfase dada na escola básica aos conteúdos alienados, à passividade e à seleção continuariam mesmo que o vestibular fosse extinto. A farsa viria do fato de que os exames, em sendo um dos grandes entraves, não vêm sendo denunciados e enfrentados como tal.
Consideramos que é frágil a sustentação da hipótese de equívoco, tendo em vista todo o avanço que houve na teoria pedagógica, na epistemologia em geral (crítica à disciplinaridade rígida, p. ex.) e na educacional (melhor compreensão dos processos de construção do conhecimento por parte do aluno), na teoria crítica do currículo, etc. Do ponto de vista da prática, temos também evidências fortíssimas da influência do vestibular na educação; seria muito difícil negar a intervenção do vestibular nas expectativas dos pais e dos alunos, no imaginário e no discurso dos educadores e da mídia, além de todo um mercado de produtos e serviços voltado para os concursos. De qualquer forma, mesmo que o vestibular hoje fosse apenas um grande álibi para se fazer o que se faz na escola básica, cremos que valeria a pena desmontar tal álibi, para que, no mínimo, a contradição pudesse se manifestar de forma mais clara e como tal ser denunciada e superada.
Como se pode depreender pela colocação anterior, nossa posição é de que estamos diante de uma grande farsa educacional, onde, por ingenuidade ou medo, não temos enfrentado o problema na sua raiz. Esperamos que as reflexões que seguem possam ajudar nesta direção.

II—Relações inconfessas
Cremos que nossa tarefa hoje, mais do que trazer novas propostas, é refletir sobre os entraves na sua concretização, uma vez que, insistimos, já existem disponibilizadas muitas perspectivas de ação. Poderíamos ficar anos a criticar tal situação... é relativamente fácil, tem um efeito catártico, porém não nos leva muito longe! Cabe investigar: por que continua acontecendo? Como explicar tais fatos?
A hipótese que temos trabalhado é que dos três cavaleiros, o mais decisivo é o relativo à avaliação. Vamos procurar justificar tal hipótese.
Se há tanto tempo se faz a crítica à educação tradicional, se já existe um rol enorme de propostas novas, como entender a presença de práticas arcaicas? Como explicar a ação do professor nesta direção? O que podemos constatar com muita freqüência é que o professor fica inquieto com o julgamento que será feito da sua pessoa, seja por parte dos dirigentes, dos colegas, dos pais ou dos próprios alunos, ainda que de maneira informal. Vai ser submetido a uma avaliação classificatória, onde não quer ser “reprovado”. Ora, socialmente a tarefa educativa do professor está muito associada (imagem psicológica coletiva) ao “transmitir os conteúdos”. Assim, ele começa a se empenhar no cumprimento do programa, seja para não ser julgado “fraco”, para não mandar aluno “sem base” para a série seguinte, para “preparar para o vestibular” ou mesmo para não prejudicar o aluno no caso da transferência para outra escola. Vejam bem, estamos aqui diante de uma das grandes chagas da educação escolar: a preocupação formal com o programa. E por que é importante cumprir o programa?

No fundo, para que o aluno não vá mal em futuras avaliações...

Portanto, por detrás desta preocupação doentia com o conteúdo está a avaliação seletiva. A ânsia do professor passa a ser então, na prática, dar conta do programa, pois desta maneira “terá feito sua parte”. Se a meta é esta, a melhor estratégia de trabalho em sala é a meramente expositiva, o aluno quieto e professor falando, já que assim as aulas “rendem mais”. Cumprir o programa com os alunos ou apesar dos alunos.
À medida que usa uma metodologia passiva, o interesse do aluno tende a cair, uma vez que não vê significado naquilo que está sendo proposto e, como não há um clima de participação ativa, não tem como “entrar na aula”. Caindo o envolvimento, começam a aparecer os problemas de disciplina. Neste momento, é bastante comum o professor usar a nota como “arma” para controle de comportamento; ao agir assim, de um lado, está distorcendo o sentido da avaliação, portanto, reforçando seu viés tradicional, e, de outro, leva a um distanciamento entre ele, o aluno e o objeto de conhecimento, reforçando a alienação pedagógica, o que, por sua vez, acaba reforçando o desinteresse, realimentando o ciclo vicioso. Além disto, a questão essencialmente pedagógica fica camuflada, já que, pelo menos num primeiro momento, o incômodo se resolve, ou melhor, é sufocado pela pressão da nota. A própria questão da indisciplina, por sua vez, demandará tempo para ser administrada, o que significará menos tempo para “dar os conteúdos”, levando a aumentar a angústia em cumprir o programa, reforçando a prática passiva em sala, realimentando mais uma vez o ciclo.
A avaliação tradicional vai influenciar também a organização da coletividade de sala de aula no sentido dos relacionamentos entre os alunos, marcados por preconceitos alimentados pelos resultados obtidos nas provas.
Como vemos, por detrás de grandes problemas pedagógicos (conteúdos formais, desinteresse, distância na relação professor-aluno, metodologia passiva, etc.), está a avaliação classificatória, contaminando todas as práticas e relações na escola. Por aqui podemos constatar esta dimensão deseducativa da avaliação, na medida em que nega a própria relação pedagógica, vindo a constituir-se como função estruturante da prática educativa na perspectiva de regulação autoritária da mesma.
Às vezes, a própria introdução da avaliação seletiva é que vai gerar o não-conhecimento, na medida em que o aluno fica tão preocupado com ela, que acaba se bloqueando para a aula. E pensar que a avaliação teria como finalidade ajudar a aprendizagem...
De certa forma, o professor acaba utilizando uma didática do “atalho”, o que significa dizer que dá logo o conteúdo pronto, faz a mera transmissão, ao invés de propiciar o movimento de construção conceitual. Por sua vez, o aluno também desenvolve seu “atalho”: os mecanismos de obter nota, a cola na sua versão material ou mental (decoreba: pouco tempo depois da prova, esqueceu tudo).
A avaliação classificatória, portanto, além de levar à exclusão, não permite descobrir as falhas do próprio processo de ensino-aprendizagem (por focar apenas o aluno), impedindo uma renovação mais radical da prática pedagógica.

III—O efeito do Vestibular (ou “a mão invisível” que determina o cotidiano)
Neste contexto da classificação, há um desdobramento específico que se traduz numa lógica estúpida, muito perversa no conjunto do sistema educacional brasileiro: a grande preocupação da escola de ensino fundamental e médio com a preparação para o vestibular. Tal ênfase vem servindo de forte álibi para a não-mudança da prática pedagógica tradicional, conteudista, repetitiva.

1-Tema-Tabu
Constatamos, todavia, que esta questão não é enfrentada e aprofundada, ficando como uma espécie de verdade maior, implícita e inquestionável. O vestibular é um tema-tabu: uma espécie de entidade metafísica que paira para além do bem e do mal... Simplesmente não se fala abertamente sobre ele tanto na academia quanto na escola. Há uma espécie de legitimação a priori (cf. Passos, 1999: 22), algo que não se pode por em questão, que “é assim mesmo”, etc.
Estamos aqui num campo delicado, que vai, muitas das vezes, para além das intenções imediatas ou conscientes. Assim, por exemplo, analisando projetos político-pedagógicos de muitas instituições, não vemos mencionada uma vez sequer a palavra vestibular ou concurso. Ora, o que concluir? Se o projeto é a expressão da identidade da escola e se o vestibular não é mencionado, decorreria que este não teria importância para tal instituição. No entanto, no cotidiano de muitas escolas, o vestibular é o grande paradigma de organização do ensino! Às vezes, aquilo de que menos se fala é o que mais influencia, domina...
Parece que, como diz Gandin, fica-se a brincar de “fazer comidinha” (deixa os idealistas de plantão, os inócuos sonhadores falarem de projeto educativo, formação de professor, avaliação, currículo, humanização, infância, alegria, crescimento, consciência crítica, cidadania, sensibilidade, criatividade, felicidade), enquanto que as decisões sérias (o saber que conta na hora do “vamos ver”, o número de vagas, os recursos, as leis da educação) são tomadas em outro lugar e por outros agentes... Tudo indica haver um pacto mesmo neste sentido: “Nós deixamos vocês falarem sobre estas coisas, e vocês não mexem com a gente”. É incrível o silêncio da intelectualidade em relação ao vestibular! Foi denunciado, por exemplo, por Marx (ao apontar o exame como mediação da cultura com o Estado), por Weber (como parte da lógica da burocracia), por Foucault (ao tratar da origem das disciplinas na sociedade moderna), por Passeron (ao analisar concretamente o sistema de educação francês), Perrenoud (ao tratar da produção do fracasso escolar), e, entre nós, por Margot Ott, Luckesi, Luis Carlos Freitas, Vasconcellos, dentre outros. Mas parece “adormecido”. Temas até mais antigos, como a metodologia de trabalho em sala de aula (basta lembrar de Comênius, século XVII...), estão constantemente sendo estudados e debatidos. Já com os vestibulares, que obra trata deles? (talvez lembremos apenas de algum oportunista que descobriu o filão e escreveu um livro de auto-ajuda, do tipo “como passar no vestibular”, “tudo o que você precisa saber para se dar bem no vestibular”, “faça vestibular com seu filho”). Que revista especializada em educação tem tratado o tema? São tantas as publicações hoje na área de educação, mas praticamente nada que o aborde. Repare bem, é um tema vergonhosamente proscrito da reflexão crítica educacional: há um gradiente, um vazio, entre toda uma produção sobre a educação básica, de um lado, e a produção relativa ao ensino superior, do outro. A idéia de um pacto de silêncio não é de se descartar.
Será, no entanto, tema de conversa animada fora dos círculos escolares: na família, nos cursinhos, entre os amigos e até na mídia... Além disto, estará fortemente presente no discurso dos professores na sala de aula, no currículo oculto, naquilo que não está planejado ou registrado, mas que acontece na escola, servindo de grande “fator motivador”: “Professor, para quê aprender isto?”, “É matéria de vestibular”; “Professor, eu não vejo o menor sentido nisto...”, “Pode ser que não tenha mesmo muito sentido, mas é faz parte do programa do vestibular”; “Gente, isto é importante, pois costuma cair no vestibular”.
No âmbito da crítica pedagógica, vai-se fundo na questão da falta de verbas, de condições de trabalho, de legislação educacional, da defasagem na formação dos educadores, da falta de participação dos pais, da qualidade do material didático, etc.; critica-se, ao mesmo tempo a lógica social maior, desumana e seletiva. Porém, pouco se avança na compreensão da mediação entre a esfera social e a educacional, que passa exatamente pelo exame vestibular. Pode-se argumentar que isto é óbvio, mas como dizia Paulo Freire, temos que dizer o óbvio! Por esta coisa de ficar implícito, pode ganhar ainda mais força, já que não se toma consciência, nem se discute.

Terra de Ninguém
A quem cabe a responsabilidade pelo vestibular? Os professores de educação infantil dizem que se submetem a certas exigências formais em função da cobrança dos de 1a a 4a série, que por seu turno dizem o mesmo em relação aos de 5a a 8a, que apontam as demandas dos professores do ensino médio, que finalmente acusam o programa do vestibular. Resumindo, parece escapar pelos dedos a possibilidade da educação básica interferir no concurso. A UNE (União Nacional dos Estudantes), com o perdão da ironia (sabemos que os tempos são difíceis, de geléia geral), parece tão preocupada com as carteirinhas para pagar meia entrada no cinema, que nem tem tempo para se preocupar com o vestibular... O governo, por seu lado, diz que, em função da autonomia universitária, a definição do vestibular é atribuição de cada instituição.
No Guia do Vestibulando da UNESP (vestibular 91), depois de apresentar o processo como “seleção justa”, a página seguinte traz uma matéria com o título “As opiniões de quem conhece”, onde a palavra é dada sabe a quem? Nada mais, nada menos que aos professores dos grandes cursinhos (sic)... No guia do ano seguinte, a mesma seqüência: apresentação do exame como sistema ideal e a opinião dos (mesmos) mestres no assunto. Se não fosse maldade, dava vontade de se pensar isto tudo como uma verdadeira máfia!

Caixa-Preta
No interior das universidades o vestibular também não é tematizado abertamente. As próprias faculdades de educação, freqüentemente, são alijadas de qualquer interferência na elaboração dos exames, naturalmente, em nome do sigilo (“uma produção com requintes dignos de um filme de espionagem” – Guia do Vestibulando da Unesp), da segurança e da lisura do processo seletivo.
Os membros das comissões de vestibular, por sua vez, têm como tarefa selecionar, não estando, muitas vezes, preocupados com as questões educacionais ou com a repercussão dos exames na organização do ensino básico. Pouquíssimas são as universidades que chamam a comunidade para discutir seus critérios de seleção.

“Adianta entender, se não se pode mudar?”
Este parece ser um posicionamento subliminar à aceitação passiva da lógica excludente do vestibular: “Se nada podemos fazer para alterar, de que adianta ficar gastando ‘fosfato’ refletindo sobre ele?”. E, mais uma vez, caímos no conformismo...
Não podemos perder de vista que esta lógica é/vem sendo uma construção humana; portanto, pode ser refeita, reinventada. Não podemos perder de vista uma questão fulcral: é o homem que faz a história! É certo que não nas condições que escolheu (cf. Marx), mas é ele (pessoal e, sobretudo, coletivamente) que faz a história. Abrir mão disto é deixar de acreditar na possibilidade de mudança e, conseqüentemente, no princípio-fundamento mesmo da ação educativa: se não acreditamos na possibilidade de mudança do outro, nossa, da realidade, o que estamos fazendo em sala de aula???
Podemos (ainda) não resolver de vez, mas já avançar: embora o país continue um dos campeões mundiais de concentração de renda, já conseguimos colocar a grande maioria dos meninos e meninas na escola; pelo menos a contradição se coloca em outro patamar. No próprio âmbito dos exames, já há algumas décadas conseguimos superar os “Exames de Admissão”, que eram prestados pelos alunos que terminavam o Primário e tinham pretensão de ingressar no Ginásio. Mesmo em relação ao vestibular, se compararmos desde o tempo da colônia, podemos dizer que houve um avanço: seleção entre muito poucos, entre poucos, entre muitos (estágio atual), e entre todos (perspectiva) (cf. Santos, 1998: 251).
A compreensão ajuda a não “moralizar” a luta: o fato de sabermos onde está o problema evita a atitude destrutiva e imobilizadora de ficar acusando o outro (ou a nós mesmos) como se fosse o responsável por as coisas não acontecerem; ter clareza de como as estruturas interferem.

2-Distorções
Esta lógica do vestibular tem duas grandes repercussões no cotidiano escolar: uma de ordem pedagógica, outra ético-política.

a)Pedagógica
Um dos argumentos mais ingênuos (ou safado, se houver consciência) é de que o rigor do vestibular é fator de aprimoramento para nosso ensino, que anda debilitado. Ora, isto é confundir causa com conseqüência: podemos dizer que, com certeza, um dos fatores que leva o ensino básico estar capenga é justamente as exigências esdrúxulas dos exames! Por paradoxal que possa parecer, em nome da “preparação” para os exames são feitas verdadeiras aberrações pedagógicas e educacionais. Há um formalismo pedagógico em cima de conteúdos de significação bastante duvidosa: prova disto é que se os próprios professores se submetessem novamente ao vestibular, provavelmente muitos não conseguiriam passar, e nem por isto deixariam de ser bons profissionais... É muito comum, por exemplo, vermos o ensino (e a cobrança enfática nas provas) na 2a série do ensino fundamental de “Dígrafos”. Perguntamos: que importância tem isto para a formação do sujeito-cidadão leitor e produtor de texto? Como o aluno pode desenvolver o gosto pela leitura, fala e escrita se vai ser avaliado em cima disto? Quando questionados, os professores respondem de imediato: é para preparar para as séries seguintes e para os exames. E o pior é que, com freqüência, têm razão. Há algum tempo atrás, em Campo Grande, refletindo com os professores da rede municipal sobre a necessidade de mudança da avaliação, foi trazido à tona um fato muito concreto e recente: no concurso promovido pela prefeitura (e organizado por uma determinada fundação) para motorista de ônibus, tinham caído nada menos do que três questões sobre dígrafo...
Nas séries maiores, técnicas mnemônicas (para informações e fórmulas), “macetes”, soluções típicas (“dicas”), fazem parte do dia-a-dia desta preparação, onde perguntar o porquê atrapalha, dado que o que importa é saber que “é assim” que deve ser respondido. Passa a haver uma pressão dos próprios alunos: “Não, professor, não precisa demonstrar; dá logo a fórmula!”. Nesta mesma direção, laboratório, estudo do meio, aulas práticas, projetos, são desdenhados em nome de “mais conteúdo” preparatório.
Todo este condicionamento do ensino fundamental e médio acaba bitolando o aluno a fazer exames, de tal forma que a Universidade —se for séria— terá que fazer o que a escola básica deveria ter feito, qual seja, ensinar o aluno a pensar, ler, interpretar, pesquisar, falar, redigir, trabalhar em grupo, ser criativo, crítico.
Podemos apontar ainda outras distorções:
Existem várias pesquisas demonstrando que tal sistema sequer cumpre aquilo a que se propõe, qual seja, selecionar os melhores. Pessoas mais criativas, mais sensíveis e inteligentes com freqüência são vítimas destes exames e acabam ficando fora da universidade. Não deixa de ter um gostinho de “desforra” pessoas que foram barradas no acesso e depois se dão muito bem na vida;
Alunos entram na universidade, mas não saem... A evasão nas universidades públicas brasileiras é de 40%. Isto é um absurdo tanto do ponto de vista social quanto individual. É certo que a evasão se deve a vários fatores, mas um deles, com certeza, é a falta de projeto: o aluno fica tão envolvido com a competição que tem de enfrentar, que se esquece de se preocupar com a sua real opção; o fato da escola ficar tão preocupada em prepará-lo para passar, faz com que não desenvolva um projeto de vida;
A lógica seletiva se manifesta também no interior da universidade; nos meus idos tempos de engenharia, assistíamos, assustados, a índices de mais de 50% de reprovação em Cálculo (que para os professores era “normal”); e vejam que se tratava de alunos da Escola Politécnica da USP, um dos redutos com maior grau de disputa para entrada...
Concluem o curso, mas sem projeto de vida, frustrados com a profissão que assumiram...

Grandes Redes de Ensino
Um movimento perigoso vem se configurando: a “cursinhonização” da escola básica. Trata-se da adoção de apostilas padronizadas de grandes redes de ensino que visam o adestramento para o vestibular, que muitas escolas adotam para terem uma “grife” educacional e assim “não perderem” alunos. Quando questionadas, dizem que “só” adotam o material, não percebendo que junto com ele vem toda uma concepção de sociedade, pessoa e educação, e que através dele acaba se interferindo em todo o modus operandi da escola (aliás, eles mesmos se apresentam como sistemas de ensino). Na crise de identidade, algumas escolas, ao invés de retomarem suas raízes, aprofundarem e atualizarem suas inspirações, acabam importando a identidade de outros através de convênios e do material didático; aí sim é que vão afundar de vez, dado que perderam seus referenciais mais autênticos e passam a ficar à mercê de um terceiro.
Para o professor que não quer muito trabalho, é ótimo trabalhar com apostilas, visto que já vem tudo pronto (assunto mastigado, exercícios, propostas de atividades, divisão de aulas no tempo e, em alguns casos, até as avaliações). Para o professor que tem um posicionamento ativo e crítico, é terrível, pois se sente amarrado, desrespeitado em sua função de mestre. Tal padronização vai justamente no sentido contrário ao movimento histórico de conquista por parte do magistério de competência, liberdade, responsabilidade, autonomia, qual seja, da condição de sujeito, negando também a mesma possibilidade ao aluno (já que vem tudo pronto e decidido, restringindo incrivelmente o espaço de negociação em aula). “Ah, mas se o professor quiser pode ir além da apostila” alguém poderia dizer; é fato, mas justamente este melhor professor sente-se limitado na escolha do material (embora muitos livros didáticos conservem a característica apostilar de onde tiveram origem, é preciso reconhecer que hoje já existem livros de qualidade bastante razoável) e na organização do currículo (muitas vezes, o professor “tem que” cumprir aquele conteúdo naquele intervalo de tempo, pois chegará outra apostila e “os alunos não podem ficar carregando muitas apostilas”). Que sistema é este que cerceia o bom profissional e serve de álibi para o relapso?
Se a escola adotasse as tais apostilas no final do ensino médio, como último recurso, ainda vá lá; todavia, em não poucos casos, temos visto o uso das apostilas padronizadas desde as séries inicias. É muito preocupante!
O fato é que acaba se criando um círculo de cumplicidade entre escola (que além da grife, ganha alguns trocados com a venda do material), família (que tem a sensação de que o filho está numa boa escola), alunos (que gostam por ter menos matéria para decorar e saber o que vai cair na prova) e professores acomodados.

b)Ético-Política
Tal prática classificatória tem uma séria repercussão em termos de seletividade social. Há tanto empenho em “preparar para o vestibular”, que reprova-se energicamente na 5a, 6a séries, fazendo com que grande contingente de alunos sequer conclua o ensino fundamental (reprovações sucessivas seguidas de evasão, sobretudo na escola pública). É um enorme contra-senso!
Alguém poderia lembrar que não foi a escola quem inventou tal lógica seletiva; e estará correto. Ocorre que cabe também lembrar o papel da escola: só reproduzir o que está dado ou também lutar para transformar?
Acaba se instalando, pois, com a melhor das boas intenções (“preparar para vida”) uma profunda confusão entre o papel do vestibular e da escola. O vestibular é, com efeito, o reflexo e a concretização da lógica seletiva social no sistema educacional. A escola é (deve ser) outra coisa: encontro de gerações, direito fundamental do cidadão ao conhecimento, espaço de formação da pessoa.

IV—Enfrentando Criticamente
Considerando que, na prática, o vestibular vem se constituindo como o verdadeiro parâmetro do currículo escolar, trazemos, na seqüência, alguns pontos para reflexão tendo em vista a abertura para novas possibilidades no seu enfrentamento:

Sinais de Esperança
Tomada de consciência por parte dos educadores: muitos educadores já estão se dando conta da lógica subjacente à prática pedagógica e como estão, involuntariamente, servindo a ela. Percebem também as mudanças que estão se dando em várias esferas e que pedem um novo posicionamento
Mudança de expectativas dos pais: abertura a novos paradigmas, até como decorrência das mudanças que estão vivendo nas empresas onde trabalham.
Os próprios exames estão mudando: é forçoso estarmos atento, pois há indicadores de mudança nas exigências do mercado de trabalho e nos próprios vestibulares: questões mais reflexivas, provas dissertativas que exigem raciocínio e não memorização mecânica, questões envolvendo interpretação de fatos do cotidiano, valorização da redação, etc. Começam a aparecer sinais de vida inteligente... Ainda que de forma um tanto controversa, o Enem já vem apontando bem claramente para outros tipos de exigências (reflexão, interpretação, aplicação, interdisciplinaridade) e tem servido como questionamento para os exames tradicionais.
Nova percepção dos alunos em relação à realidade: os alunos começam a se dar conta de que o simples “canudo” na mão já não é garantia de muita coisa no mundo atual. Estando “antenados”, começam a perceber as mudanças que estão se dando nos vários campos (mundo do trabalho, universidades, sistemas seletivos, até na própria família).
Novas exigências do mercado de trabalho: a sociedade do conhecimento está a exigir novas competências, um novo perfil profissional, que não corresponde mais àquele de ordem mecanicista da escola tradicional.

1-Na Linha da Continuidade Crítica
Considerando que o vestibular faz parte da realidade atual, como podemos nos posicionar diante dele?
Entendemos que é importante procurar superar a postura dicotômica que muitas vezes se instala entre os educadores: ou se esquece o vestibular, ou (exclusivo) se curva ingenuamente a ele. Como, na prática, não dá para esquecer, o que acaba acontecendo é a submissão à sua lógica imbecilizante, em nome de um pragmatismo de cunho determinista: “É assim mesmo”, “Fazer o quê?”, “Não tem jeito”, “A pressão é muito forte”, etc. Algumas (poucas) escolas que conseguem “esquecer” acabam por cair num clima de frouxidão: tudo se passa como se os alunos que quisessem de fato se preparar para o vestibular deveriam ir para a escola concorrente; os que ficassem, seriam poupados do ambiente desumano, mas também abririam mão de qualquer expectativa de serem aprovados no concurso... O clima de exigência na escola é muito positivo: o aluno sente-se desafiado, tem uma meta; só que se trata de um novo tipo de exigência. Insistimos que a não-ênfase na competição não pode ser confundida com frouxidão, “liberou geral”.
Posição análoga podemos encontrar entre os pais: ou o meu filho vai ser o melhor (competição), ou vai ser um Zé-ninguém (inanição). Ora, é preciso que compreendam que existe uma alternativa superadora: ser competente e solidário! (vocação ontológica do homem: ser mais, que é diferente de ser o melhor).

O que é preciso para ser aprovado no Vestibular?
O senso comum responde a esta pergunta fugindo dela (“É sorte”) ou de maneira simplista: para ser aprovado, o aluno precisa saber/conhecer. Isto é verdade, mas é apenas parte da verdade... É preciso um preparo integral: cognitivo (conceitos, habilidades, competências), sócio-afetivo (emoção, motivação, projeto) e psicomotor (autoconhecimento, domínio, condições físicas).
É importante, portanto, um posicionamento crítico diante do vestibular:
Trazer o tema para o debate aberto; fortalecer o posicionamento democrático frente a ele; explicitar a posição da escola no projeto político-pedagógico;
Ajudar a construir um outro sentido para a vida: não de competição desenfreada para garantir o seu lugar, mas de cooperação na necessária transformação;
Não “emburrecer” o ensino desde a educação infantil em nome de preparar (adestrar) para o vestibular;
Investir numa nova concepção de aprendizagem e de avaliação em todo o processo formativo;
Apenas no final do ensino médio, se necessário, fazer o treinamento para o exame;
Dar ênfase ao essencial: trabalhar com conceitos alfabetizadores, conteúdos estruturantes;
Ajudar o aluno a aprender a pensar, a estabelecer relações;
Recusar-se a dar em sala de aula conteúdos sem significado relevante;
A escola deve criar condições para que o professor seja autor/produtor do material didático (aos poucos pode-se começar este processo);
Trabalhar abertamente com os alunos o significado do vestibular, seus mecanismos, sua lógica, para que a eventual reprovação não leve aluno a sentir culpando, afetando sua auto-imagem;
Desmistificar o exame, colocando questões de vestibulares nas atividades para perceberem que não são “do outro mundo”;
Propiciar aulas/encontros de projeto de vida, onde o aluno tem de apresentar um projeto para os seus próximos anos; é uma atividade construída e partilhada com os colegas (com código de ética de sigilo, etc.). O 2o ano do ensino médio tem mostrado ser um bom momento para isto (no 1o pode não ter despertado para algumas questões, e no 3o já está envolvido com a pressão dos exames). Investir na orientação vocacional;
A escola deve garantir um bom esquema de comunicação com pais e alunos; perder aluno em função de uma opção clara por outra linha de trabalho, tudo bem, mas perder aluno por falta de informação, é inadmissível;
A escola deve ter competência e unidade para enfrentar as eventuais pressões equivocadas dos pais, calcadas na ansiedade de preparar desde cedo os filhos para os exames. Não discutimos a boa intenção dos pais, mas não podemos nos omitir frente ao seu encaminhamento equivocado.
Já dizia Santo Tomás de Aquino: “quem pode o mais, pode o menos” (a recíproca não é verdadeira!). Caso se depare com um vestibular “burro”, “emburrece” e faz. Trabalhando numa nova concepção de educação e de avaliação, onde o aluno tem uma formação integral, aprende a pensar, domina os conceitos básicos, sabe resolver problemas, estabelecer relações , transferir conhecimentos (dimensão cognitiva), onde desenvolve um autoconceito positivo, a auto-estima, sabe o que quer, tem um projeto de vida, tem confiança no seu potencial (dimensão sócio-afetiva), e onde tem também um bom preparo físico (dimensão psicomotora), estará muito melhor preparado para qualquer situação que tenha que enfrentar na vida (vestibular, concurso, trabalho, relacionamentos, etc.), sendo que ainda estará capacitado para ajudar a reverter a lógica tão excludente de nossa sociedade.
Cabe à sociedade, no seu conjunto, decidir sobre um quadro de valores, competências e habilidades desejável para orientar a educação básica e superior, enquadrando, portanto, o vestibular. Ao mesmo tempo, lutar pela preservação das universidades públicas, contra o seu sucateamento. Ao Estado cabe disponibilizar recursos para o efetivo aumento das vagas na educação superior, numa fase de transição providenciar bolsas de estudo (para alunos que realmente necessitam e para instituições privadas mas que prestam serviço de interesse público), controlar qualidade dos cursos oferecidos, e assumir políticas públicas de geração de empregos.
Não é concebível também que a universidade fique fora deste embate; há uma contradição enorme: muita gente da academia se põe a criticar com toda a ira as mazelas da escola básica, mas esta mesma gente se faz de desentendida ou de cordeiro e não enfrenta a luta no interior da própria casa... Cabe denunciar, pressionar; não é possível continuar este esquema equivocado do vestibular. A própria LDB diz, no seu artigo 51, que as instituições de ensino superior devem atentar para os efeitos do vestibular sobre o ensino médio, devendo haver articulação e não imposição. A possibilidade de um aproveitamento mais significativo dos resultados do Enem, por exemplo, é algo muito simples de ser feito e que poderia contribuir de imediato para a mudança. Além disto, cremos que deveria ser retomada a idéia do ciclo básico no início da universidade, para os alunos amadurecerem, conhecerem melhor as alternativas e poderem fazer uma opção de curso de forma mais consciente. A educação superior tem também um papel importante em termos da formação dos futuros professores do ensino básico, devendo investir numa nova direção.

2-Na Linha da Ruptura
Todavia, se queremos alçar vôos mais altos, precisamos ter coragem de subverter a lógica atual do vestibular. A perspectiva mais radical, naturalmente, é aquela que simplesmente faz caducar qualquer tipo de seleção, qual seja, a garantia de vagas para todos os concluintes do ensino médio que desejassem dar prosseguimento nos estudos. Sabemos que se trata de uma utopia, também corresponde a um direito, portanto, não podemos abrir mão desta luta.
Enquanto lutamos por este horizonte mais radical, podemos buscar algumas alternativas radicais para o momento, ou seja, tornar o acesso o mais democrático possível. Já vem sendo discutida pela sociedade a possibilidade de reservas de vagas nas universidades públicas para alunos oriundos também da rede pública. Nesta direção, a proposta do professor Rubem Alves (1984: 74 e ss, 1995, 1996) também deveria ser levada a sério: já que existem menos vagas do que candidatos, já que no atual esquema entram os filhos dos ricos e os pobres ficam com o resto (faculdades particulares ou cursos menos procurados) ou ficam de fora mesmo, então que as vagas nas universidades públicas sejam sorteadas! Os recursos que as classes média e alta despendem com cursinhos e coisas do tipo poderiam ser canalizados para a abertura de novas universidades privadas que atenderiam estes alunos. Sabemos que a idéia assusta inicialmente, mas vale a pena ser considerada se pensarmos no benefício da equalização das oportunidades, e na libertação que isto significaria para as escolas, não precisando imbecilizar desde cedo as crianças em nome da preparação para o concurso: já que iria haver sorteio, as escolas poderiam fazer o que de fato acreditam que deveria ser feito para a melhor formação dos educandos.

Ficam aqui estas provocações. Se num ou noutro momento o texto foi um pouco duro, o objetivo não é agredir ninguém, mas, fundamentalmente, fazer pensar!

Questões para Reflexão:
1)Quais as representações sobre o vestibular presentes na escola? Como os diferentes agentes o entendem?
2)Concretamente, em nosso cotidiano, quais são os sinais (explícitos ou camuflados) da influência do vestibular?
3)Até que ponto temos clareza dos princípios de nosso trabalho, de forma a que possamos ter uma relação crítica (e não de desprezo idealista ou, no pólo oposto, de subserviência) com os sistemas seletivos sociais (dos quais o vestibular é apenas uma faceta)?
4)Que trabalho podemos fazer junto aos alunos e pais para re-significar o vestibular?

Sugestões de Leitura
ALVES, Rubem. O País dos Dedos Gordos (1-5). Estórias de quem gosta de ensinar. São Paulo, Cortez, 1984.
ALVES, Rubem. O fim dos Vestibulares. Folha de São Paulo, 6.2.1995, p. 1-3.
ALVES, Rubem. O fim dos Vestibulares. Folha de São Paulo, 12.9.1996, p. 1-3.
BIANCHETTI, Lucídio. Angústia no Vestibular: indicações para pais e professores. Passo Fundo, EDIUPF, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1996.
GANDIN, Danilo. Conteúdo preestabelecido, um câncer calado e devastador. Revista de Educação AEC, Brasília, 102: 6576, jan/mar. 1997.
GANDIN, Danilo. E o vestibular? Este crime tem saída? Revista de Educação AEC, Brasília, 107: 71-80, abr/jun. 1998.
GAUCHE, R. e TUNES, E. O professor, a indústria dos cursinhos, a universidade e as perspectivas de inovação no processo educacional. Revista de Educação AEC, Brasília, 113: 26-34, out/dez. 1999.
GUIMARÃES, Sônia. Como se faz a Indústria do Vestibular. Petrópolis, Vozes, 1984.
HELLER, Ágnes. Sociología de la Vida Cotidiana, 3ª ed. Barcelona, Ediciones Península, 1991.
PASSOS, Luiz A. e NEDER, Maria Lúcia C. O não-resgate do soldado Silva ou a arte de morrer na praia. Revista de Educação AEC, Brasília, 111: 9-28, abr/jun. 1999.
SANTOS, Cássio M. O Acesso ao Ensino Superior no Brasil: A Questão da Elitização. ENSAIO: avaliação e políticas públicas em Educação. Rio de Janeiro, Fundação CESGRANRIO – v. 6 n. 19: 237-257, abr./jun. 1998.
VASCONCELLOS, Celso dos S. O fetiche do Vestibular. In Avaliação: Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar, 11a ed. São Paulo, Libertad, 2000.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Como enfrentar a questão do Vestibular. In Superação da Lógica Classificatória e Excludente da Avaliação: do “é proibido reprovar” ao é preciso garantir a aprendizagem, 2a ed. São Paulo, Libertad, 1999.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação da Aprendizagem: Práticas de Mudança - por uma práxis transformadora, 2a ed. São Paulo, Libertad, 1999.




www.celsovasconcellos.com.br
[Texto publicado na Revista de Educação AEC n. 141 out./dez.2006]
Reflexões sobre a Escola da Ponte

Celso dos S. Vasconcellos


Resumo
Este artigo faz uma reflexão crítica sobre a experiência da Escola da Ponte, em Vila das Aves, Portugal. Hoje com uma projeção mundial, o Projeto Fazer a Ponte, nasceu há cerca de 30 anos e traz efetivamente elementos bastante inovadores em termos de organização pedagógica, comunitária e administrativa. O autor analisa as relações dialéticas entre as estruturas objetivas e subjetivas, em especial, as pessoas e o currículo. Apresenta elementos do cotidiano, bem como alguns dos seus dispositivos pedagógicos.

Palavras-Chave
Inovação educacional. Educação. Portugal. Currículo. Dispositivos Pedagógicos. Cotidiano escolar. Avaliação. Formação humana. Gestão.

As preocupações de fundo deste texto são duas: primeira, entender melhor o Projeto Fazer a Ponte, aprender, tirar lições. Segunda, dar, se possível, alguma contribuição para sua sustentabilidade e para seu avanço.
Organizei a exposição a partir de perguntas que amigos e professores, com quem partilhei a viagem , fizeram e que são disparadores da reflexão (um pouco no estilo mesmo da alma da Ponte: perguntar, perguntar, perguntar).
Talvez as questões, em alguns momentos, esbarrem em aspectos mais pessoais, mas não podemos esquecer o alerta que nos faz outro patrício, o prof. Antonio Nóvoa: grande parte da pessoa é o professor e grande do professor é a pessoa.

1.Por quê você viajou para a Escola da Ponte?
Desde 2001, depois da publicação do livro A Escola com que sempre sonhei, comecei a ouvir referências à Escola da Ponte . Comprei o livro, por ser admirador de Rubem Alves, mas na época não o li. A partir de 2004, aumentaram as referências; o professor José Pacheco concede entrevistas a várias revistas de educação brasileiras. Em julho de 2004, numa atividade no Pueri Domus, conheci José Pacheco e assisti, pela primeira vez, o vídeo sobre a Ponte. Ver aquelas crianças de 7, 8, 10 anos participando da Assembléia, por eles coordenada, perguntando com firmeza a todo momento “Por quê?”, “Por quê?”, argumentando, num clima de profundo respeito, deixou-me profundamente intrigado. Neste momento nasceu o desejo de “ver de perto”.
Depois da experiência que passei, como pai participante do Conselho de Escola da escola municipal onde meus filhos estudavam, com Paulo Freire à frente da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, em que a proposta de reorientação curricular através do Tema Gerador, ao fim e ao cabo, tinha sido reduzida, p. ex., ao professor de Ciências trabalhar a conta de luz junto com o professor de Matemática, estava convencido que uma mudança maior na escola não seria para tão logo. A Escola da Ponte reacendeu em mim a utopia de um outro currículo, a perspectiva mais próxima de um novo histórico-viável.

2.E o que viu na Ponte?
É muito difícil expressar em palavras toda a riqueza da experiência. O que mais chama a atenção na Ponte não são as instalações, os recursos materiais e nem mesmo os interessantes dispositivos pedagógicos, mas as pessoas, a começar pelos alunos até o fundador do projeto, passando pelos amigos da Ponte .
O projeto tem sua centralidade na pessoa. A Ponte é uma escola em que a pessoa é fundamento e finalidade do trabalho educativo. Lá, os alunos aprendem a ser pessoas e a verem os outros como pessoas, por isto, segundo José Pacheco, há uma preocupação primeira com o perfil dos educadores: A competência básica dos professores que contratamos será o ser pessoa. Onde não existir uma pessoa, não será possível colocar um profissional professor.
De um modo geral, professores e alunos passam parte significativa de seu tempo na escola. Independentemente do currículo, os alunos estabelecem vínculos entre si, criam formas de relacionamento. Alunos e professores buscam estratégias de sobrevivência em relação às exigências da escola, desenvolvem suas culturas. Na Escola da Ponte, estes elementos (convivência, conflitos, descobertas, formas de ser), ao invés de ficarem à margem, são estruturantes do currículo. “Perde-se”, investe-se muito tempo nisto. Os orientadores educativos são convidados a reverem sua cultura pessoal e profissional. O currículo efetivamente está organizado para contemplar a pessoa, a partir de seu cotidiano. Centralidade na pessoa implica reconhecer que a vida é agora; é certo que na tensão entre o passado (memória) e o futuro (projeto) (cf. Hannah Arendt), mas no presente. O cotidiano é tema constante (ver, por exemplo, os dispositivos Acho bem e o Acho mal, a Assembléia, a Caixinha dos Segredos, a Reunião de Professores)
O universo escolar, os rituais, os dispositivos, não são absolutamente estranhos aos alunos, como em muitas escolas. Pelo contrário, eles dominam seu sentido, a ponto de poderem explicar a qualquer visitante que lá chega. Num certo momento da apresentação da escola, dei-me conta da cena: 5 adultos em cima do menino Roberto; ansiosos, queríamos saber tudo da escola, e ele com paciência ia explicando.
Ao analisarmos o conteúdo do Projeto Educativo da Escola da Ponte, constatamos que é relativamente simples (existem projetos de escolas brasileiras muito mais sofisticados do ponto de vista teórico ou ousados quanto aos valores que se propõem). A grande diferença é que lá o projeto se efetiva, “sai do papel”, não de forma espontânea, mas a partir do compromisso das pessoas e das mediações pedagógicas, comunitárias e administrativas desenvolvidas.
As pessoas que estão na Ponte teriam alguma qualidade especial, seriam de uma essência diferente, fruto de alguma mutação? Acho que não é o caso, embora existam talentos excepcionais. Nas palavras de Pacheco: É uma escola feita por seres humanos normais, tão iguais aos outros, mas que se transcendem, que se transformam e que reelaboram sua cultura pessoal e sua cultura profissional. Este é o segredo da Ponte. Têm coragem de se colocar em causa e a trabalhar com os outros. E ver nos outros alguém que os pode ajudar e a quem podem ajudar. É uma cultura de solidariedade.
Para entender a Ponte, creio que não podemos esquecer do peso da estrutura curricular, que é outro aspecto que chama a atenção: não haver “salas de aula”, professores e alunos isolados, “aula”, horários fragmentados, séries, reprovação.
Podemos dizer que o projeto está, sobretudo, nas pessoas, porém também na estrutura curricular. Assim como não há estrutura que funcione sem o ser humano, não há estrutura neutra.
O que fica claro com a crise que a escola estava vivendo, no momento em que a visitamos, é o quanto o projeto depende das pessoas, que não adianta existirem dispositivos, reorganização dos espaços e tempos se não houver pessoas que sejam coerentes com o projeto, que vivam os valores que o projeto propõe (ex.: de um lado, alguém se sentir dono do projeto, diminuir a participação do coletivo nas decisões, diminuir a formação dos educadores, deixar a vaidade subir à cabeça; de outro, não se exercer suficientemente a autonomia, deixar-se levar, não se posicionar, não questionar). Partilhar de um dispositivo educativo é partilhar, antes de tudo, do sentido subjacente a ele, da visão de mundo, dos pressupostos.
Há, portanto, uma articulação dialética entre Condições Objetivas (Materiais: número de alunos, número de orientadores educativos, horário de funcionamento da escola; Políticas/Estruturais: inúmeros dispositivos pedagógicos) e Condições Subjetivas (pessoas inquietas, que não se conformam com o que está dado, que se questionam, comprometidas com uma clara matriz axiológica - solidariedade, autonomia, responsabilidade e democraticidade).
Muitas vezes, temos a idéia de que a escola que está aí (não todas as escolas, porém o modelo dominante) sempre foi assim. Na Ponte, percebemos as várias modalidades de interação professor-aluno e de aprendizagem: estudo individual, ensino mútuo (entre alunos), ensino simultâneo (aula direta), ensino individual (professor atendendo um aluno), ensino coletivo (vários professores atuando ao mesmo tempo na aula direta).

3.Com índices tão alarmantes de não-aprendizagem, tanto no Brasil quanto em Portugal, não seria melhor nos preocuparmos primeiro com isto?
Será que uma das causas fundamentais da não-aprendizagem não estaria justamente no fato de considerarmos o aluno apenas do ponto de vista acadêmico e não o todo de sua pessoa? Como se sentiria o filho cuja mãe só se preocupasse com sua roupa? Estaria muito bem vestido, mas e suas outras necessidades (alimentação, segurança, afeto, sentido de vida)? Analogamente, como será que se sentem os alunos, quando só nos preocupamos com o domínio dos saberes escolares? Na Escola da Ponte, a aprendizagem de conteúdos acadêmicos (instrucionais, conceituais) não é o foco principal e os alunos têm se saído muito bem nos Exames Nacionais. Não é de fazer pensar?

4.Aqui no Brasil não existem práticas interessantes também?
Sim; conheço algumas; participei e, de alguma forma, participo de outras. Quero conhecer mais. Precisam se dar mais a conhecer. Todavia, o que percebo é que são práticas fragmentas e efêmeras. São ações isoladas, de um ou outro professor ou de um segmento da escola, não envolvendo a escola como um todo. Duram alguns anos apenas, talvez justamente por dependerem muito de uma única pessoa, por serem localizadas, por não envolverem toda a escola e nem romperem com a alma da escola burguesa, a lógica disciplinar instrucionista, classificatória e excludente. Aqui, parece-me, há um elemento decisivo: não se trata só de criarmos relações humanas significativas, mas de mexermos na própria estrutura alienante da escola.
Por uma série de fatores, nas últimas décadas, no Brasil não se deu muita ênfase ao trabalho no chão da escola.

5.Como assim?
É uma questão muito complexa. Faço apenas uma aproximação. O desenvolvimento da pedagogia crítica entre nós (décadas de 70 e 80, do século XX), ao contrário de Portugal, deu-se em pleno regime militar, o que acabou por dar destaque à luta política mais geral e não tanto às práticas pedagógicas concretas no interior da escola. Podemos lembrar os famosos embates nos anos 80 entre competência técnica e compromisso político, como se fossem dimensões separáveis. O educador francês Georges Snyders tem uma colocação sobre o docente que abraça a causa democrática que acho perfeita: o drama do professor é fazer a revolução e dar aula amanhã cedo. Parece-me que entre nós rompeu-se um pouco esta dialética, tendo sido priorizado, entre os educadores progressistas, o pólo da transformação social em detrimento da prática cotidiana em sala de aula.
Há ainda um problema de fundo que é um certo desprezo histórico da universidade em relação à escola básica (isto, evidentemente, não só no Brasil). Este distanciamento, esta falta de compromisso com o fazer concreto da escola, é um campo fértil para a formação na academia das igrejinhas em torno das elaborações teóricas (que acabam se refletindo nos modismos que atingem as escolas).
Uma prática comum nas redes de ensino é levar para os órgãos centrais aqueles professores que se destacam pelo bom trabalho na escola. A intenção é boa —possibilitar que mais escolas se beneficiem daquele talento—, porém muitas vezes o que se acaba tendo é mais um educador sufocado na inércia e burocracia da administração.
Um dos grandes méritos do prof. José Pacheco foi justamente a fidelidade ao amor pelas crianças, não deixando de conviver e trabalhar com elas ao longo de toda sua vida, desde o momento em que decidiu ser professor (mesmo se especializando, pós-graduando, atuando no ensino superior).

6.A experiência da Ponte não teria uma carga conservadora, na medida em que busca uma saída "no seu quintal”, ao invés de se comprometer com a transformação do sistema de ensino português como um todo?
Este amor pelas crianças a que me referi não é piegas; é uma das formas de manifestar o amor pela humanidade. Conheço o José Pacheco há apenas 2 anos, mas, por tudo que vi, com certeza é um homem de esquerda, na melhor acepção do termo (compromisso com a justiça, com a liberdade, com a radical solidariedade, fiel ao sonho de uma sociedade que tenha lugar para todos).
Exigir primeiro a mudança das condições, para que então se comprometer com a mudança da escola, não seria ser revolucionário de fachada, de “final de semana”? Lembremos o óbvio: quando as condições estiverem transformadas, não haverá mais necessidade de sujeitos de transformação! Nos dias correntes, em que há tanta dor, tanto sofrimento, é que precisamos de pessoas que se comprometam com a transformação.
Além de toda a diferença que faz para as pessoas que lá estudam e trabalham, a experiência da Ponte abriu a possibilidade para que as escolas possam ter seu contrato de autonomia com o Ministério da Educação (e isto não é pouca coisa), influenciou a reforma educativa portuguesa (ex.: inserção no currículo do momento de assembléia de turma), e tem sido fator de desassossego e inspiração para educadores de todo o mundo.
Quando fazia o mestrado em educação, ficava sugerido por alguns autores que líamos que não precisávamos nos preocupar muito com as concepções da chamada Escola Nova (Dewey, Montessori, Decroly, etc.), pois seriam “conservadoras”. É muito interessante quando confrontamos esta visão com a vivência que Pacheco teve e que foi um dos fatores, pelo que entendi de seu relato, que o levou a decidir pela educação como atividade profissional. Ao visitar uma escola, viu as crianças trabalhando absolutamente concentradas. Pensou consigo: “Foram bem ensaiadas”. Em seguida, deu uma desculpa qualquer e voltou rapidamente para a sala e lá encontrou as crianças tranqüilamente em suas atividades. Isto o questionou fortemente, pois vislumbrou uma outra possibilidade para o ensino. Era uma escola montessoriana. Qual seja, na gênese do projeto revolucionário da Ponte podemos encontrar a contribuição de alguém que era tida, pelos mentores revolucionários brasileiros, como liberal (não libertadora ou crítica).

7.Você está negando a concepção dialética de educação que parece pautar seus escritos?
Não. Considero-a uma grande referência teórico-metodológica. Só não podemos esquecer de dialetizar a dialética, a fim de não torná-la um fetiche, um tabu, uma grelha à qual a realidade teria de se encaixar.
O ser humano tem uma disposição natural para conhecer. Existem, no entanto, muitas coisas para serem conhecidas. Cada um tem uma imagem a preservar (para si e para os outros); ninguém gosta de se sentir incompetente. A desqualificação de um conjunto de informações é uma forma de o sujeito sentir-se justificado, tranqüilo. Portanto, descartar Montessori por ser escolanovista (assim como descartar experiência da Ponte) é uma forma de sobrevivência psicológica.
Na vida humana concreta, temos de descartar blocos, setores todos de informação. Ao fazer isto, podemos perder elementos que são fundamentais para nossa existência. Este é um dos motivos da escola, do mestre: apontar aquilo que, numa determinada cultura, considera-se fundamental para o desenvolvimento pleno da pessoa.

8.Que outros aspectos chamou sua atenção na visita à Escola da Ponte?
Presença do Programa no cotidiano.
Estudo individual dos alunos.
Não-centralidade do trabalho com projeto.
Alunos escrevem muito e com significado (ex.: Plano da Quinzena, Plano do Dia, Eu já sei, Preciso de Ajuda, Acho Bem, Acho Mal, Caixinha dos Segredos, etc.).
Visitantes como parte do currículo; abertura da intimidade do cotidiano escolar. Por outro lado, a presença dos visitantes com certeza fortalece a auto-estima dos alunos e professores, além de ser uma espécie de avaliação externa constante, pois, como afirma o prof. José Pacheco, os olhares alheios ajudam-nos a repensar, a corrigir, a reinventar.
Na Assembléia, na discussão dos problemas, sempre se buscava soluções entre os alunos – “O que podemos fazer?” (ao invés de se ficar remetendo a solução para o outro, para a equipe escolar).
Computador, ligado à internet, incorporado ao ambiente educativo.
Esquema claro de trabalho com as dúvidas e dificuldades: primeiro individual, depois colegas e só por último com o professor.
Não há ruptura radical entre recreio e estudo: o clima leve, de alegria, de participação, continua, embora com atividades totalmente diferentes.

9.Como é esta questão do Programa na Escola da Ponte?
O prof. Rubem Alves, um dos grandes responsáveis pela divulgação da Ponte, afirma em seus textos (li seu livro depois que voltei da viagem) e conferências que lá não existe a preocupação com a matéria prevista nos programas oficiais. Não foi isto que observei (é sempre bom lembrar que cada um de nós fala da Ponte que viu, que tem, certamente, uma base na realidade, mas também na sensibilidade e representações pessoais). Pelo contrário, o programa lá, embora não nuclear, é vivo e operante.
Tal fato, aliás, é explicitado pelo próprio José Pacheco e por outros educadores que conhecem a Ponte. No caso do prof. Pacheco, fica muito claro que ele não fala disto com orgulho, uma vez que seu sonho também é chegar um dia em que não se coloque mais esta questão de um programa a cumprir. Todavia, pelos estudos e diálogos que estabeleci, a presença do programa tem sido uma marca da Ponte.
Os objetivos, advindos do Currículo Nacional (apenas traduzidos numa linguagem mais acessível), estão expostos em todos os murais da escola, por áreas. No Plano da Quinzena, um dos itens a ser preenchido pelo aluno é “Quais as áreas/objectivos que me podem ajudar na realização do projecto?”
Em Sezim (7º, 8º e 9º anos), por exemplo, na área de Língua Portuguesa estão registrados nada mais nada menos do que 235 objetivos, entre os quais reconhecer aférese; síncope; apócope; prótese; epêntese; paragoge; assimilação; vocalização; sonorização; palatalização; crase; sinérese, que não são, a meu ver, objetivos propriamente emancipatórios.
Este a meu ver é um aspecto muito importante porque aproxima a Escola da Ponte das escolas e educadores concretos que temos, na medida em que contempla uma de suas grandes preocupações na prática educativa (o bendito programa), assim como revela a relatividade da ênfase aos conteúdos conceituais (eles não são nucleares e os alunos aprendem).

10.Mas, então, o que muda em relação aos Programas de nossas escolas?
Primeira grande diferença: o programa não é fim. O objetivo dos objetivos é a felicidade. E isto não é mera retórica (como em muitas escolas). Toda a estrutura do currículo, pautada nos dispositivos pedagógicos, organiza o cotidiano em outras bases, de tal forma que o programa não é nuclear.
Segunda grande diferença: em função dos dispositivos, o aluno escolhe em que momento vai estudar cada objetivo! Não há uma ordem preestabelecida, padronizada. Ao contrário, há liberdade de escolha. O educando sabe que, por exemplo no Aprofundamento, tem 3 anos para dar conta daqueles 235 objetivos de Língua Portuguesa, cabendo a ele, com o acompanhamento do Professor Tutor, gerenciar seu desenvolvimento. O fato de poderem escolher os objetivos que querem estudar é muito destacado nas falas dos alunos, constituindo-se, a meu ver, em forte fator mobilizador para a aprendizagem.
Terceira diferença: estão expostos e os alunos sabem sua origem (currículo nacional). Isto também tem influência na motivação dos alunos, pois parece superar a situação de constrangimento quando o programa vai saindo “da cabeça do professor”.

11.Conte-nos um pouco sobre o que viu na escola da Ponte em termos de Avaliação.
Na Ponte, a avaliação não se destaca, não chama a atenção, muito embora esteja absolutamente presente. Nos principais dispositivos pedagógicos ali desenvolvidos ou aplicados, a avaliação está presente.
Por exemplo: a Assembléia da escola (toda sexta-feira, à tarde) tem sua origem na avaliação que os alunos fazem do seu cotidiano, expressa, por sua vez, nos dispositivos do Acho bem e do Acho mal (cartazes que ficam nos murais e os alunos vão registrando). Na Reunião de professores (quartas-férias, à tarde), os professores avaliam com afinco o Projeto e buscam formas de melhorias. No Debate todos os dias os alunos, entre outras coisas, avaliam o dia de trabalho. Os portfólios também fazem parte da paisagem cotidiana da sala de aula; eles utilizam destas pastas A-Z, com sacos plásticos, onde ficam os planos quinzenais e as principais atividades que cada aluno desenvolve.
A observação é uma prática constante de avaliação por parte dos professores, sobretudo em termos de valores e atitudes (sem estabelecer ruptura com a avaliação de conhecimentos). Como não existe observação neutra, ela é pautada na matriz axiológica da Ponte: solidariedade, responsabilidade e autonomia.
A auto-avaliação é um dos pontos fortes da avaliação na Escola da Ponte, estando também presente em vários dispositivos: Eu preciso de ajuda (aluno, depois de ter buscado sozinho e com os colegas de grupo, não sanou as dúvidas e sinaliza para o professor e demais colegas); Eu já sei (aluno, tendo convicção de seu aprendizado de determinado objetivo, sinaliza para o professor que está pronto para ter uma avaliação mais formal – que também existe na Ponte, mas que é algo muito tranqüilo, pois não serve para classificar, e sim para qualificar). Merece destaque o Plano da Quinzena; a primeira parte é propriamente o plano a ser desenvolvido na quinzena (atividades coletivas da escola, do projeto do grupo e individual); a segunda parte começa com uma exigente auto-avaliação: O que aprendi nesta quinzena? O que mais gostei de aprender nesta quinzena? Outros aspectos que ainda gostava de aprofundar neste projecto; Mas ainda não aprendi a... Porquê? Outros Projectos que gostaria de desenvolver. Na última folha vem ainda as Informações do Professor Tutor, as Observações do Pai/Mãe/Encarregado de Educação e as Observações do Aluno.

12.Que lições você tira da Escola da Ponte?
Uma outra escola é possível já.
A pessoa como núcleo, como fundamento e como centro do trabalho escolar.
Qualidade humana do grupo: sensibilidade, solidariedade, autonomia, responsabilidade, competência (sólida formação nas Ciências da Educação). Inquietação, busca, não ser indiferente, perguntar pelo sentido, desassossego e desassossegar (fraternas provocações).
Ser radical, ir à raiz, mais do que ficar administrando a crise provocada por uma estrutura escolar arcaica.
Desenvolver a arte de trapacear: não ter pudor em mentir para o opressor, a fim de poder dar continuidade ao trabalho inovador.
Construir currículo e dispositivos pedagógicos que dêem sustentação concreta ao projeto, para não ficar, a todo momento, tendo de “reinventar a roda”, ou na dependência do “humor” de cada um – educadores e educandos.
Relatividade da metodologia de ensino e dos conteúdos conceituais; não fechar num enfoque teórico, não dogmatizar.
Importância de uma liderança pedagógica.
Envolvimento dos pais desde o início com o projeto de inovação pedagógica.
Por outro lado, reforça e re-significa algumas convicções que já tinha, como por exemplo:
A importância da opção pelo magistério; querer ser professor; estar inteiro na atividade.
Acreditar em si, acreditar em suas idéias, em sua sensibilidade, em sua intuição.
Ter coragem e ousadia de propor.
Enquanto se luta pela transformação maior, ver o que se pode fazer com o que se tem (ao invés de ficar esperando que outros mudem as condições para então se fazer alguma coisa).
Importância dos vínculos professor-aluno, aluno-aluno.
Trabalho coletivo; importância da continuidade do grupo (para construção, implementação e sustentação do projeto).
Dialética entre condições objetivas e subjetivas.
Visão de processo; persistir (resiliência).
Criança/jovem é séria(o). Pode realizar muito mais do que supomos normalmente. Responde de acordo com expectativa projetada.

13.O que dizem os críticos da Escola da Ponte?
A crítica maior que tenho percebido não é quanto ao projeto em si, mas às suas condições: “Ah, mas também, com 230 alunos e período integral, até eu faria revolução pedagógica”. A rigor, como se percebe, isto nem é uma crítica, mas um mecanismo de defesa: desqualifica-se a proposta, o que libera o indivíduo de ter de pensar sobre ela.
Alguns educadores portugueses ponderam o perigo de se fechar o horizonte em cima de uma única experiência (“Há mais vida para além da Escola da Ponte”, dizia um deles). Novamente, não se trata de uma crítica ao projeto mas ao risco de fechamento.
Aqui no Brasil, já há educadores alertando para o perigo da pontite ou pontemania, qual seja, a Escola da Ponte tornar-se mais uma epidemia, mais um modismo, como tantos outros. Não se trata, evidentemente, de negar as várias contribuições teóricas (aliás, José Pacheco costuma dizer que o método da Ponte é eclético, que tem influência de muitas contribuições teóricas), mas de articulá-las em torno de um projeto, e não ficar pulando de uma para outra a cada novidade. Será que precisamos de uma nova relação de idéias sobre a realidade ou nova relação com as idéias e com a realidade? De novo, não é uma crítica ao projeto, mas à relação que as pessoas estabelecem com ele.
Há educadores portugueses que questionam o fato de a Ponte poder escolher seus professores. A pergunta que fazem é: se isto passasse a acontecer em todas as escolas, como ficaria enquanto categoria dos professores? Além disto, argumenta-se que existe o risco de se escolher equivocadamente. É uma crítica a um aspecto do projeto. Pessoalmente, concordo com a possibilidade de escolha, uma vez que a pessoa do professor entra muito no projeto e não se pode comprometer uma inovação em nome de um hipotético problema no futuro.
Diante da narrativa atual a respeito do “batismo” de um novo professor na Ponte (fica perdido na escola, pergunta pelo sinal, pelo livro de ponto, pelos horários), na época em que não se podia ainda escolher os professores, questiona-se se esta é uma forma solidária de receber um novo colega. Até que ponto não poderia haver uma certa prepotência, o sentimento de superioridade dos “eleitos”?
Alguns educadores que conheceram a escola nos últimos tempos criticam a presença de práticas inadmissíveis num projeto de caráter libertador, como a violência que presenciaram de professores em relação a alunos. Aqui existe efetivamente uma grande contradição, e esta é uma das dores d’alma do prof. José Pacheco.
Há um discurso no sentido de que a experiência da Ponte teria ocorrido em condições muito particulares e que sua crise seria reflexo do esgotamento destas condições. É preciso ponderar que toda prática humana ocorre em condições muito particulares. O concreto é concreto por ser a síntese de múltiplas determinações, de relações numerosas, nos ensinava Marx. Entendo que a crise atual tem muito mais a ver com questões conjunturais (aposentadoria de professores, ampliação dos níveis de ensino, rápida entrada de novos alunos e professores) do que um eventual esgotamento da força de seu projeto.
Para a Escola da Ponte não tornar-se um mito creio que alguns cuidados são necessários: atenção às suas contradições e limites, ter presente a história de sua constituição e a abertura para o conhecimento de práticas significativas em outras escolas.

14.Na sua visão, quais os desafios que estão postos para o Projeto Fazer a Ponte?
Reconfigurar-se e consolidar-se no estágio do Aprofundamento.
Expandir-se para a Educação Infantil.
Ter uma sistematização mais abrangente.
Avançar no trabalho com projetos.
Avançar em relação ao vínculo ainda forte com o programa oficial; revisão dos objetivos; ir além da simples gestão do currículo nacional: questionar seu conteúdo.
Enriquecimento das fontes de pesquisa dos alunos.
Produção de textos didáticos por parte dos professores para uso dos alunos (indo além dos manuais de ensino disponíveis no mercado e nem sempre de qualidade aceitável).
Valorização dos professores na condução do projeto.
Possível contribuição de uma exposição provocativa do professor em algumas temáticas (para provocar o desejo de estudar aquele objeto de conhecimento).
Entendo que a falta de sistematização é um dos fatores que está dificultando a continuidade do projeto. O prof. José Pacheco parece ter receio de que uma sistematização viesse a se tornar um “receituário”. Mas, este é um risco inevitável. O que podemos fazer é alertar para ele. Por outro lado, como o próprio Pacheco poderia ter desenvolvido o projeto da Ponte se não tivesse tido acesso às elaborações de Montessori, Makarenko, Freinet, Dewey, Piaget, etc.? A sistematização é tanto um dever, no sentido de preservar a cultura pedagógica desenvolvida (contra o desperdício da experiência – cf. Boaventura de Sousa Santos), quanto uma exigência para dar continuidade às práticas inovadoras. O simples aprender por osmose pode levar muito tempo, e o sujeito pode não chegar às questões essenciais, se não tiver uma mediação. A sistematização pode constituir uma forma de mediação. Não escrever, não citar as fontes e os fundamentos, pode levar à mistificação, como se fosse obra de um iluminado, como se as idéias tivessem surgido do nada. Há também o perigo de a experiência virar mito e tabu: como não está escrita, nem se pode discutir; com isto, o projeto pode começar a ficar engessado, “imexível”. Sem contar ainda os eventuais espertalhões que podem começar a reclamar a paternidade do filho alheio...
As pessoas, ao conviverem numa instituição, podem simplesmente aceitar as regras que estão dadas —instituídas— ou criar novas regras, um novo sistema de relacionamento e trabalho. Aquilo que é criado, se de fato é criado, faz sentido para o coletivo que ali está naquele momento. Quando se estabeleceu, por exemplo, no século XVII/XVIII que a escola deveria ficar isolada do mundo havia um sentido: se o mundo é mal, a criança deve ser preservada dele. Ocorre que, pela dinâmica da vida, as pessoas migram, não ficam sempre no mesmo espaço. Logo, outras pessoas vão se incorporando ao grupo. Se as convenções não forem re-significadas, podem perder a validade. O desafio é manter um caráter instituinte, uma abertura e uma preocupação em verificar se as regras e dispositivos criados ainda fazem sentido.

Bibligrafia Relacionada à Escola da Ponte
ALVES, Rubem. A Escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Campinas, SP: Papirus, 2001.
CANÁRIO, Rui, MATOS, Filomena e TRINDADE, Rui (orgs.). Escola da Ponte: um outro caminho para a Educação. São Paulo: Editora Didática Suplegraf, 2004.
PACHECO, José e MOREIRA, Elisabete. E o 1º Ciclo? In: LEITE, Carlinda (org.). Avaliar a Avaliação. Porto: Edições ASA, 1995. (Coleção Cadernos Correio Pedagógico n. 14)
PACHECO, José. Uma Escola de “Área Aberta”. In: TRINDADE, Rui. As Escolas de Ensino Básico como Espaços de Formação Pessoal e Social. Porto: Porto Editora, 1998.
PACHECO, José. Monodocência – Coadjuvação. In: Ministério da Educação – Departamento da Educação Básica. Gestão Curricular no 1º Ciclo. Monodocência-Coadjuvação. Encontro de Reflexão. Lisboa: Ministério da Educação, 2000.
PACHECO, José. Quando eu for grande quero ir à Primavera e outras histórias. São Paulo: Editora Didática Suplegraf, 2003.
PACHECO, José. Sozinhos na Escola. São Paulo: Editora Didática Suplegraf, 2003.
PACHECO, José. Para Alice, com Amor. São Paulo: Cortez, 2004.
PACHECO, José. Fazer a Ponte. In: OLIVEIRA, Inês B. (org.). Alternativas emancipatórias em currículo. São Paulo: Cortez, 2004.
PACHECO, José. Para os Filhos dos Filhos dos Nossos Filhos. Campinas, SP: Papirus, 2006.
SAYÃO, Rosely e AQUINO, Julio G. Democracia: Abre as asas sobre nós. In: Em Defesa da Escola. Campinas, SP: Papirus, 2004.




Texto para III Seminário de Educação de Arcos/MG – Fev 2004

Superação da Lógica Classificatória e Excludente: a Avaliação como Processo de Inclusão

Celso dos S. Vasconcellos



Introdução

Apesar de tudo o que já foi elaborado e divulgado em termos de avaliação, as pesquisas de cotidiano têm demonstrado que as mudanças não têm atingido o chão da sala de aula; e o que é mais desafiador: sequer em termos de concepção houve avanço significativo no discurso dos professores. Onde estaria a dificuldade, se já existem reflexões tão avançadas? Nossa hipótese é que a dificuldade está naquilo que não está dito, no que está implícito, enraizado, tanto na esfera subjetiva (representações, valores, mitos, preconceitos, visão de mundo), quanto na objetiva (condições de trabalho, legislação, ritos, práticas).
Só a título de uma primeira aproximação, trazemos abaixo um quadro com os conflitos que emergem no professor diante das solicitações que lhes são feitas.

O que se diz/pede Dúvida que vem ao professor...
Avaliação Processual Mas... como? Como conhecer bem cada aluno com as condições de trabalho (n. alunos, n. aulas, carga de trabalho, etc.)?
Avaliação mais individualizada Mas... como, com tantos alunos em sala? Será que, ao fazer uma atividade mais de acordo com suas “potencialidades e cultura”, não estarei discriminando o aluno, desacreditando na possibilidade de chegar lá como os outros?
Retomar Mas... e o cumprimento do programa? Não estaria prejudicando os outros alunos? A direção não vai cobrar? Ninguém quer ouvir aquela terrível pergunta na sala dos professores: “De quem foi este aluno no ano passado?”...
Anular resultados, dar novas oportunidades de avaliação Mas... e o interesse do aluno? Será que não vai se desinteressar? E aí, como vou controlar a disciplina?
Novas abordagens Mas... será que eu sei? Será que tive isto na faculdade?
Avaliação mais humana Mas... e o mundo cruel lá fora? Será que não estaremos despreparando para a vida?
Não se preocupar com momentos formais de avaliação Mas... e a cobrança de “documentos” por parte dos pais? E a nota que a secretaria cobra?
Trabalhar com competências Mas... será que antes eu não trabalhava competências? Então, o que é que eu fazia? E os conteúdos, tenho de jogar fora? Não seria mais um modismo?

Por detrás de uma prática concreta está o mundo! O problema é conseguirmos enxergar... Daí a necessidade de investigação e explicitação, para uma tomada de consciência e de posição.
Trabalhar a temática da avaliação não é, absolutamente, tarefa fácil, tendo em vista que:
Não é nova...
É altamente ideológica (muitos preconceitos enraizados, das formas mais sutis);
Tem uma profunda base na lógica social maior.
Por outro lado, enquanto objeto de pesquisa, é apaixonante, pois não se deixa entregar facilmente, tem mil facetas (serpente de mil cabeças), exige atenção constante uma vez que é como se nos movimentássemos num campo minado ou num universo cifrado, onde o que parece ser não é, sendo muito freqüente as tentativas de mudança agravarem ainda mais o problema por não captarem os reais condicionantes.
Gostaríamos, sinceramente, de não precisar fazer o que vamos fazer: mexer em velhas feridas... Temos de remexer o velho baú, onde não sabemos exatamente o que colocamos lá ou o que lá colocaram sem que nos déssemos conta... Da estante da sala, sabemos bem o que tem, onde está cada coisa; já do velho baú... No entanto, há uma dívida histórica da escola para com os cidadãos que precisa ser enfrentada.

Algumas categorias de abordagem
A temática, como veremos, é extremamente delicada, por lidar com valores, visão de mundo, sentimentos enraizados. É preciso o maior cuidado na sua abordagem, um profundo respeito pelo professor e, ao mesmo tempo, muita coragem para enfrentar a trama de relações e ousadia para propor formas de superação. Para isto, queremos apontar algumas categorias (formas de ser e pensar) orientadoras tanto para a análise (1o movimento do texto) quanto para a perspectiva de intervenção (2o movimento):
Criticidade
Não fazer aproximação moralista
Não ficar na mera constatação (“problema de família”, “problema social”); ir à rede causal, além das aparências, dos discursos
Trabalhar as contradições
Totalidade
Visão de conjunto
Atuar (ou ter presente) nas várias frentes
Historicidade
Visão histórica (como chegamos até aqui)
Visão de Processo
Práxis
Papel da reflexão na mudança
Mudança de postura (concepção  prática)
Condições objetivas para a mudança
Continuidade-Ruptura
Partir de onde professor está
Mas não ficar lá...
Problematização
Questionar
Ir atrás de alternativas

I—Crítica à Avaliação Excludente
A proposição da avaliação como prática de inclusão torna-se urgente no sistema educacional brasileiro, tendo em vista sua longa história no sentido contrário, qual seja, de exclusão do acesso ao saber —contribuição específica da escola na formação da cidadania—, através da reprovação (seguida de evasão), ou da sua trajetória mais recente de aprovação sem aprendizagem. Temos ciência de que esta exclusão no interior da escola não se dá apenas pela avaliação e sim pelo currículo como um todo (objetivos, conteúdos, metodologias, formas de relacionamento, etc.). No entanto, além do seu papel específico na exclusão, a avaliação classificatória acaba influenciando todas estas outras práticas escolares.

Colocando a ingenuidade em suspensão
O professor, como intelectual, não pode ficar no estágio do senso comum. Precisa ir além, ver a lógica subjacente. Até quando vamos ouvir colegas dizendo que “o aluno não deve se preocupar com nota”, ou que “a nota é uma decorrência natural da aprendizagem”, etc.? Enquanto existir o sistema classificatório, quem de nós pode dizer tranqüilamente para os alunos não se preocuparem com nota? Embora este seja nosso desejo, não podemos abstrair um fato concreto: se não final do ano não tiver determinada nota, conceito ou parecer, simplesmente fica retido... “Ah, mas o aluno que sabe, demonstra isto na avaliação”. Não necessariamente; podemos fazer uma analogia bem simples: uma coisa é caminhar sobre uma tábua de 30 cm de largura apoiada no chão; outra coisa bem diferente é caminhar sobre esta mesma tábua a 10 metros de altura... Qual seja, quando o que está em jogo é o seu futuro, quando as conseqüências do erro têm repercussões totalmente diferentes, as práticas também adquirem significados radicalmente diferentes.
Temos observado que, muitas vezes, as escolas chegam a avançar mais -pelo menos por um certo período- na mudança de metodologia de trabalho em sala de aula (que a nosso ver é muito mais importante) do que na mudança da avaliação. São os mesmos alunos, os mesmos professores, as mesmas comunidade e sociedade e no entanto se avança mais do que na avaliação. Por quê? Por que é tão difícil mudar a avaliação? O que está por detrás dela que emperra tanto sua mudança? O problema principal da avaliação está na sua lógica classificatória e excludente, que tem sua raiz fora da escola, na lógica seletiva social. A avaliação é a forma que esta determinação social se objetiva, se concretiza, na prática escolar. A avaliação é o problema que é hoje, não por uma questão essencialmente pedagógica, mas muito mais por uma questão política. Por isso é que a nota tem tanto destaque no cotidiano escolar, e por isso também que é tão difícil mudar a avaliação.
Os professores vêm sendo usados historicamente pelo sistema para a reprodução das desigualdades sociais. Só que isto, obviamente, é camuflado ideologicamente. O desafio nuclear, a nosso ver, é resgatar no professor sua compreensão de que seu papel fundamental é ensinar (= criar as condições para a efetiva aprendizagem e desenvolvimento) e não medir/julgar. O problema, no entanto, é que o professor aceita isso tranqüilamente no discurso... Quem é que vai dizer que não, que seu papel principal é julgar? E não é mentira, pois não tem intenção mesmo. No entanto é o que está acontecendo. Como desmontar isto? Ajudando o professor a tomar consciência desta contradição (está dizendo uma coisa e fazendo outra). Esta tomada de consciência é fundamental, embora seja difícil pelo fato do educador estar envolvido por uma série de justificativas (mitos, ideologias) e por pressões sociais (expectativas que são projetadas sobre a escola e, portanto, sobre ele).
Desde sua origem enquanto escola universalizada para o povo (final do século XVIII), a escola já assume uma forma de organização que traz embutida a lógica seletiva. Se ela fosse concebida realmente como espaço de formação da pessoa, do cidadão, teria uma outra configuração. Ao invés da escola ser organizada para garantir a aprendizagem de todos, já desde o começo aparece a concepção de que alguns vão e outros não; a escola é, obviamente, para “os que vão”. Na própria gênese da escola, percebe-se que estava estruturada não para o compromisso com a aprendizagem, mas para transmitir o conteúdo e medir a retenção pelo aluno. Vejam que o problema não é a medida; a questão é: como a medida é obtida e, sobretudo, o que vai se fazer com ela. Se desde o começo a escola tivesse organizada para produzir aprendizagem, e não seleção, seria outra história. Hoje, temos pelo menos duzentos anos de tradição neste equívoco.
Assim, a própria organização em seriação do sistema de ensino acaba reforçando a idéia de reprovação: cada série é um “estágio”; o professor, com receio que o aluno não acompanhe o estágio seguinte, o retém. Não há uma visão de continuidade do processo de aprendizagem e desenvolvimento.
É preciso ficar muito claro que quando fazemos a crítica, não estamos negando a importância da avaliação (necessária em qualquer processo humano consciente); estamos questionando um certo tipo de avaliação que vem sendo feito (autoritária, classificatória, etc.)

Núcleo do Problema da Avaliação
Onde estaria o problema da avaliação? As preocupações constantemente levantadas pelos professores passam pelo seguinte: ter de julgar o aluno, o quantitativo, ter que dar uma nota para o aluno, ser justo. Só que os docentes ficam tão ligados a estas questões que não conseguem perceber o que está por detrás. Por que dar nota tornou-se um drama? Por que a preocupação em ser justo? No fundo, pelas conseqüências que o ato de avaliar vai trazer para os alunos; isto não é captado...
Como sabemos, a realidade não se nos apresenta como algo em estado bruto; trata-se sempre de uma construção, ou seja, sempre olhamos a realidade a partir de um determinado ponto de vista, com determinados “óculos”. Precisamos ter coragem de enfrentar o problema na sua concretude, para além de nossas boas, porém ingênuas e genéricas, intenções. Objetivamente, entendemos que o grande problema da avaliação é sua vinculação a uma lógica social de exclusão, através dos mecanismos de classificação a que está freqüentemente submetida. Esta maldita tarefa de aprovar ou reprovar aluno foi imposta há séculos aos professores, de tal forma que torna-se muito difícil nos livrarmos dela, já que se tornou, para a grande maioria dos docentes, algo absolutamente natural. Ora, um dos grandes papéis da ideologia é justamente este: dar justificativas para práticas que, no limite, são profundamente desumanas.
O grande nó da avaliação escolar está, pois, nesta lógica classificatória e excludente. É claro que existem outros problemas na avaliação, seja em termos de conteúdo, forma, relações. Só que de muito pouco adianta mexer nestes outros aspectos se sua intencionalidade não for alterada.
Queremos deixar muito claro, logo de partida, o nosso enfoque: estamos a combater a classificação excludente, e não só a reprovação, uma vez que a mera aprovação do aluno pode ser tão excludente quanto a reprovação, já que também não está levando à efetiva apropriação do conhecimento. Precisaria ficar muito patente que o nosso problema não é (não deve ser) aprovar ou reprovar, mas favorecer a aprendizagem e desenvolvimento humano de todos.

A Questão do Apelo Ético do Professor
Há um apelo ético do professor na defesa que faz da reprovação, que não pode ser desprezado:
Não enganar o aluno;
Não baixar o nível do ensino;
Considerar que é preciso fazer algo diante do fato do aluno não estar aprendendo;
Querer preparar aluno para a vida;
Não querer ser enganado por um jogo de interesses de determinados grupos políticos.
Assim sendo, não podemos desprezar, simplesmente desqualificar a preocupação do professor. Tais preocupações podem ser um ponto de apoio. Trata-se de redirecioná-las!
A simples defesa do fim da reprovação e, por conseqüência, a bandeira da mera aprovação/empurração cria um clima de afrouxamento ético, o que não é, com certeza, bom para o avanço da luta pela democratização do saber. O professor não pode perder o brio, o senso ético e, conseqüentemente, a responsabilidade por seus atos.

Começando a Enfrentar o Monstro
Nosso primeiro impulso, quando começamos a refletir sobre os estragos da avaliação classificatória e excludente, é indagar: o que tem acontecido com os alunos que são reprovados? Isto em função da manifestação mais evidente do problema. Todavia, ainda é pouco, pois, embora este estrago seja fulminante, há também o estrago nos alunos que tem sucesso, que permanecem no sistema. Perguntemo-nos, então, com isenção: concretamente, o que tem acontecido com o aluno que é submetido sistematicamente à lógica classificatória da avaliação? Insistimos no concretamente! Portanto, não em termos de:
Intenção, mas de prática histórica;
Um ou outro aluno (casos individuais), mas do conjunto.
Dada a lógica, o aluno pode ser aprovado ou reprovado; analisemos cada uma das possibilidades:
a)Aprovado
“Por merecimento”: adequação a um sistema formal e alienado
“Empurrado”: enganado
Aprendeu
1o É uma minoria
2o Poderia avançar mais em outro esquema (não teria
que desviar atenção para a classificação)
b)Reprovado
É levado a novas reprovações
Evade-se
Dá-se bem
1o É uma minoria
2o Tende a se enquadrar no esquema formal
3o Poderia se dar bem melhor por outro caminho (compromisso com
a aprendizagem efetiva na continuidade do estudo)

A avaliação pode parecer uma prática neutra, uma simples atividade técnica no âmbito pedagógico. No entanto, uma análise um pouco mais atenta revela que sua influência vai muito além, tem repercussão em várias esferas da existência, e como no atual momento está pautada por uma linha equivocada, desencadeia uma série de problemas nestes campos:
Psicológico: aluno internaliza auto-imagem negativa; chega a desenvolver prazer em passar por cima do outro; ao invés da autonomia, desenvolve a heteronomia (não ter projeto próprio: responder à expectativa do outro);
Social: negação de oportunidades, seleção, exclusão;
Econômico: desperdício de recursos com reprovações e evasão. Não preparação de quadros para o país;
Político: inculcação ideológica, passividade;
Ético: individualismo; competição; corrupção (“cola”);
Pedagógico: desvio da atenção: aprendizagem  julgamento da pessoa. Na avaliação tradicional, o aluno fica lutando com a nota e com o professor, ao invés de lutar consigo: se ligar no curso, se empenhar, se superar. Há contaminação de toda a prática pedagógica, levando à desmotivação, à preocupação em cumprir o programa, etc.
Diante de tantos problemas, alguém poderia dizer: “Então, vamos esquecer a avaliação; chega de falar nisto. Vamos ao que interessa: o processo de aprendizagem, a construção do conhecimento”. Podemos tentar esquecer, mas ela (a avaliação classificatória) vai aparecer como o fantasma que ronda todo o espectro da prática educativa. Digamos que haja acordo em relação a alguns princípios, a alguns pressupostos que devem reger a prática pedagógica. Quando vai se tentar colocar em prática, surgem problemas... Seria exagero? Vamos a algumas situações:

Pressupostos do trabalho docente Alguns problemas para concretizá-los Algumas hipóteses para explicar o problema Presença da Avaliação no problema
Epistemológicos
O conhecimento novo se dá a partir do prévio Alunos têm conhecimentos prévios muito diferentes
Nem todos alunos têm certos conhecimentos esperados Matéria não foi dada

Matéria dada não foi assimilada
Faltou avaliação de Currículo
Avaliação não captou problema (ou não o trabalhou)
Para aprender o sujeito deve estar mobilizado Muitos alunos não estão interessados
Aluno só pensa em nota Crise de sentido para a escola (e para a vida)
Falta de sentido para conteúdos
Não criação de clima hegemônico de interação em sala de aula
Cobrança precoce em cima de nota Avaliação leva ao desinteresse pela escola
Pressão da nota sufoca problema, não permitindo sua identificação
Nota como estratégia de sobrevivência
Existem diferentes estilos de aprendizagem (nem todos aprendem da mesma forma e no mesmo ritmo; nem todos os alunos aprendem “de primeira”) Dificuldade em parar a fim de atender aluno:
Classe fica indisciplinada
Alunos reclamam que estão sendo prejudicados
Professores da série seguinte reclamam se atrasar o programa
Professores da mesma série já estão mais adiantados Relacionamento truncado com educadores
Relacionamento conflituoso com colegas
Professor teve formação deficitária, não sabe diversificar estratégias
Escola reforçou, desde cedo, o individualismo nos alunos
Pressão enorme para cumprir programa Avaliação classificatória leva à preocupação com cobranças externas (daí a ênfase em cumprir o programa) ou com imagem (professor vai ser avaliado basicamente por dominar alunos e dar conta dos conteúdos)
Pedagógicos
Planejar Trabalho Professor vai para sala sem planejar Sobrecarga de trabalho por parte do professor
Descrença no planejamento Falha na avaliação de Sistema
Clareza de Objetivos Falta de clareza Objetivos são impostos de fora: “domínio de classe” + “cumprir programa”
Descrença em “objetivos bonitos” que foram um dia para o papel mas que nunca se concretizaram Avaliação Classificatória

Falha na avaliação Institucional (projeto)
Conteúdo significativo Conteúdos sem sentido Exigência de determinado rol de conteúdos em função de exames
O próprio professor não domina sentido do que ensina Avaliação Classificatória

Falha da avaliação na formação do professor
Metodologia Participativa Metodologia passiva Professor não sabe trabalhar de outra forma
Preocupação com o tempo Falha da avaliação na formação do professor
Avaliação Classificatória
Partir daquilo que aluno sabe Desconsideração do saber do aluno Professor não sabe “o que fazer” com conhecimento que aluno traz
Os próprios alunos não valorizam o saber do colega Falha da avaliação na formação do professor
Avaliação Classificatória
Atendimento mais individualizado Ensino massificado
Professor não dá conta de atender alunos Preocupação em dar conta do programa
Preconceitos do professor (“aluno é incapaz mesmo” ou “não merece”)
Muitos alunos em sala de aula Avaliação Classificatória



Avaliação de Sistema

Fatores Dificultadores para a Mudança da Avaliação
Se algo está acontecendo é porque existem condições para tal (tornou-se possível). Nosso desafio é analisar as condições de possibilidade. Se a avaliação classificatória vem ocorrendo é porque um conjunto de fatores acaba contribuindo para isto. Assim, começamos a ganhar clareza de que as dificuldades para alteração da prática avaliativa são de toda ordem. Na seqüência, fazemos um breve mapeamento das mesmas.
Sociedade: aceitação do darwinismo social; altíssimo grau de exclusão. Falta de horizonte de futuro. Desemprego. Ambivalência, falta de definição clara de valores. Cultura consumista; imbecilização midiática. Falta de espaço para a discussão da educação na mídia. Conivência com remuneração indigna para o professor. Tolerância para com desvalorização da figura do professor pela mídia.
Sistema de Ensino: falta de fundamentação para a mudança. Necessidade de “mostrar serviço”, de “deixar sua marca”; pressa em mudar; imposição; descontinuidade nas políticas educacionais. Preocupação só com resultados, com índices “bonitos”. Falta de esclarecimento à população das mudanças. Legislação retrógrada. Sobrecarga de alunos em sala de aula (parece já se supor o fracasso/desistência ao se superlotar as classes no início do ano...). Formação inadequada para o professor; falta de política de formação permanente. Escassez de recursos (salários, plano de carreira, materiais). Formalismo, burocracia (mundo de papéis “para ontem” e que ninguém sabe ao certo para que servem, já que, normalmente, não se tem retorno algum). Falta de funcionários, quadros incompletos nas escolas. Vestibular (substrato da lógica seletiva, que acaba influenciando todo o sistema educacional).
Comunidade Local: falta de envolvimento com a escola; falta de apoio às iniciativas da escola.
Família: chantagem (emocional, intelectual, financeira) com filhos através da nota. Não participação efetiva na vida da escola; desvalorização do estudo. Cobrança de sistema rígido de avaliação. Transferência de responsabilidades. Querer que o filho seja o melhor, o primeiro. Expectativa de que o professor dê conta de todo o livro didático, que caderno esteja cheio de matéria, etc.
Direção: assumir discurso do sistema de ensino. Preocupação funcionalista com a escola. Uso autoritário do poder. Não participação nos espaços de trabalho coletivo da escola. Fechamento da escola para a comunidade. Falta de apoio ao professor nas situações de conflito.
Coordenação: assumir o discurso do sistema de ensino ou, no pólo oposto, do professor como vítima. Postura de controle ou, no pólo oposto, de omissão. Organização inadequada do trabalho pedagógico coletivo.
Professor: sofre o reflexo (não mecânico dos aspectos anteriores): condições de trabalho, formação, desvalorização social, etc. Medo do novo; resistência à mudança. Discurso de vítima. Demissão pedagógica; descrença no aluno. Acovardado: não tem coragem de tomar posição, de enfrentar; medo de perder emprego ou certas vantagens funcionais; corrompido: ensina o que não acredita. Não joga às claras, não diz claramente o que pensa ou sente. Descompromisso: falta às aulas, falta às reuniões; postura passiva nas reuniões pedagógicas. Transferência de responsabilidades (para alunos, pais, direção, sistema, ou mesmo para colegas das séries seguintes). Falta de linha comum de trabalho entre os colegas. Fica numa posição de saudosismo, por estar perdendo a arma da nota.
Aluno: sofre o reflexo (não mecânico dos aspectos anteriores): competição, desvalorização do professor, etc. Não lutar por um projeto de estudo e de vida; desinteresse. Condicionamento: só trabalha sob pressão. Limites não trabalhados. Falta de participação ativa em sala de aula e na escola; acomodação. Individualismo: não ajudar colega com dificuldade, não tolerar que professor pare a fim de ajudar colega.

Olhar este conjunto de fatores dificultadores pode nos levar ao desânimo. Ora, é preciso lembrar que a realidade é contraditória, de tal forma que em cada segmento encontramos também pontos de apoio, movimento, busca de vida, compromisso com a transformação. Ocorre que, em muitos contextos, estas forças emergentes não são ainda hegemônicas, de forma que devemos ficar atentos aos limites, não para nos conformarmos, mas para enfrentá-los com maior competência.

Situação do Professor
Entendemos que o professor tem um papel decisivo no processo de mudança da avaliação, pois ele é que irá coordenar o trabalho concreto no chão da sala de aula. Há, no entanto, o perigo de, ao se apontar a centralidade do professor na mudança, se esquecer de analisar seu contexto objetivo, partindo-se para um ataque feroz de suas contradições e limites. Ora, antes de se fazer uma crítica moralista aos professores, é preciso considerar:
As cobranças a que estão submetidos: preparar para sociedade cada vez mais competitiva; preparar para vestibular; ter bons desempenhos nas avaliações de sistema, o que acaba desembocando também na pressão para cumprir o programa.
Sua condição profissional: formação deficitária; baixa remuneração; desvalorização social.
Suas efetivas condições de trabalho: carga horária; número de alunos em sala; material didático; instalações e equipamentos; espaço para atendimento ao aluno com dificuldade; espaço para trabalho coletivo; espaço de estudo e pesquisa; exigências burocráticas.
As expectativas dos alunos e de suas famílias: (anti)valores sociais assimilados; condicionamento que a própria escola fez com os alunos; longa tradição pedagógica.

Sobre a Resistência do Professor
É fácil acusar o professor, dizer que não quer mudar, que é resistente, etc. Por aí, nos parece, não vamos muito longe. É preciso compreender esta resistência, qual seja, ter em conta a complexidade de condicionantes da prática docente:
São mais de 200 anos de lógica classificatória e excludente de avaliação escolar...
São mais de 10.000 anos de exclusão social... (“Sempre foi assim”);
Muitas vezes, professor fica na condição de objeto (“Pacotes são jogados goela abaixo”);
Sente-se desrespeitado, com seu território invadido (“Minha palavra agora não vale mais; eu sei que o aluno não pode passar, mas tenho que manda-lo para a série seguinte”);
Teme o desinteresse dos alunos que viria com a mudança da avaliação;
Concretamente, a sociedade “lá fora” está cada vez mais seletiva (“Só os melhores dos melhores sobreviverão”). Argumenta com os concursos que o aluno vai ter de enfrentar na vida (“Palavras bonitas, mas...”);
Objetivamente, a situação em sala de aula (e na escola, e na sociedade) está muito difícil (“Mesmo que quiséssemos mudar, não teríamos como, dadas as condições de trabalho”).
Por outro lado, só salário, formação, prestígio e condições de trabalho (assim como “estruturação familiar” dos alunos) não explicam, pois há três ou quatro décadas tínhamos tudo isto e a escola era também extremamente elitista...

Pressupostos Implícitos (sobre conceitos, práticas e sentimentos não muito nobres, mas altamente reveladores e comprometedores...)
Desejamos uma coisa, fazemos outra, e a avaliação não detecta isto... Por que será? Nossa hipótese é de que se encontra contaminada. Criamos escudos para nos proteger do contato com a dura realidade.
A prática do professor está fortemente marcada por alguns pressupostos, só que não são assumidos, muito menos explicitados:
Nem todos são iguais em dignidade
Não há lugar para todos na sociedade
Nem todos são capazes de aprender
Nem todos merecem o ensino que está se dando.
Ora, qual a decorrência lógica de tais pressupostos? Cabe à escola a nobre tarefa de selecionar, separar os aptos dos inaptos, os puros dos impuros (até porque, nesta lógica, localizar o impuro significa reforçar a posição de puro). Enquanto o indivíduo achar que existem pessoas de categorias diferentes, a avaliação classificatória vai ter campo fértil para permanecer no interior da escola. Podemos ilustrar tal visão com a fala de uma diretora de escola: “Se é que se pode chamar de lar onde dormem (referindo-se aos alunos); não tem nem sequer algo parecido com aquilo que chamamos de nossos lares”. “O tipo de pessoa que estamos trabalhando é muito diferente”. Aqui é que se manifestam os preconceitos: o professor parte para a avaliação já sabendo onde está o problema: no aluno (ou na sua família), sobretudo determinados tipos de alunos (pobres, de periferia, negros, mulheres, nordestinos, homossexuais, etc.), que costumam ser rotulados, estigmatizados.
Se fosse a classe dirigente que defendesse tais pressupostos, embora não concordássemos, deveríamos admitir sua coerência, por defender seus interesses. No entanto, localizamos isto em professores que têm uma situação de classe muito próxima à do aluno... Como dizia Paulo Freire, é o oprimido hospedando em si o opressor. A questão de fundo é, portanto, ideológica.
O drama é que a avaliação classificatória no interior da escola possibilita a manifestação dos sentimentos mais obscuros e mesquinhos. Vejam bem, não foi esta avaliação que inventou tal visão ou colocou tais sentimentos nos sujeitos; isto, muito provavelmente, já estava dado por todo um processo de inserção cultural. A avaliação classificatória apenas permite sua expressão no interior da escola. É claro que, com o tempo, pode acabar até reforçando as convicções prévias. Por isto é que dizemos que mudar a avaliação, ao fim e ao cabo, é mudar a sociedade!

Bem, se nosso problema não é aprovar ou reprovar, qual seria então? É o que refletiremos na seqüência.

II—Horizonte Desejado
A avaliação ajuda a fazer melhor aquilo que o sujeito se propõe; logo, é preciso saber o que se quer.
A avaliação remete necessariamente à discussão de valores, de visão de mundo. Não podemos tergiversar: existem concepções antagônicas em jogo! Pela análise anterior, cremos ter ficado patente a disputa de sentido para a avaliação. De um lado, uma concepção autoritária, excludente, mas com longa tradição, e, de outro, a concepção emergente, de cunho democrático, emancipador.
Esta disputa de sentido fica clara também na ambigüidade que percebemos em muitos educadores, uma vez que aceitam uma série de pressupostos da avaliação classificatória (pode-se colocar a todos numa medida, alguns são melhores que outros, se conformar com o que está dado — abrir mão do sonho de mudança), ao mesmo tempo em que aceitam que “a escola é para todos”, “lugar de criança é na escola”, etc...
A avaliação libertadora também tem seus pressupostos, e os quer bem claros:
A favor da vida
Pela inclusão de todos num projeto de emancipação humana
Pela construção das diversas identidades dos educandos
Crença na possibilidade de uma sociedade que tenha lugar para todos.
A educação libertadora parte de uma crença fundamental: a possibilidade de mudança. Todo trabalho educativo autêntico se alimenta nesta crença de que as coisas podem mudar, seja o outro, o próprio sujeito que está ensinando ou a realidade. O nosso horizonte maior é a criação de uma cultura da solidariedade, que possa superar a atual cultura da exclusão.
A grande dificuldade é a mudança de postura: para quê nós avaliamos? E isto está ligado, evidentemente, ao para quê ensinamos. Por isto, a definição de objetivos é tão difícil - não nos moldes tecnicistas, mas existenciais, histórico-culturais: o que de fato para nós é importante, o que queremos mesmo no nosso trabalho junto aos alunos.
Do ponto de vista específico da avaliação, entendemos que a tarefa está em realizar uma mudança de paradigma:

Paradigma atual: Classificação e Exclusão (Querer aprovar x Querer reprovar)
X
Novo Paradigma: Aprendizagem e Desenvolvimento Humano Pleno (Querer ensinar)

A avaliação passa a se constituir numa atividade de acompanhamento e transformação do processo de ensino-aprendizagem, através da observação, análise, registro, reflexão sobre o que foi observado e registrado, comunicação dos resultados e tomada de decisão para atingir os objetivos que ainda não foram alcançados.
Nesta direção, bom professor não é aquele que reprova muito ou que aprova todo mundo, mas aquele que garante as condições para a aprendizagem (e desenvolvimento) de todos. Portanto, com a mesma ênfase que criticamos a reprovação, criticamos a mera aprovação. O ser humano não é para ser aprovado ou reprovado! Tem direito fundamental à existência, à cultura, ao conhecimento, ao desenvolvimento. Gente é para brilhar (cf. Caetano Veloso).

Pseudo-superação
Devemos estar atentos pois, na tentativa de sair da avaliação autoritária, podemos cair na espontaneísta, fazendo uma simples negação e não a superação por incorporação. O quadro abaixo procura sintetizar os diferentes enfoques em cada uma das posturas frente à avaliação da aprendizagem.

Autoritária Espontaneísta Dialética-Libertadora
Preocupação Maior no Cotidiano Dar conteúdo
Verificar o que ficou
Classificar  Reprovar Classificar  Aprovar Garantir Aprendizagem de todos
Julgamento Da pessoa do aluno Do “clima” de sala Do trabalho, produção
Preocupação no julgamento Ser justo Recusa em julgar Ser preciso (conseguir localizar bem as necessidades)
Atitude do Professor Reprodução
Rotulação
Submissão Pacto de Mediocridade
Dar pontinho
Indiferença
Paternalismo Interação até Superação da necessidade. Valorização. Aproximações Sucessivas. Compromisso com Mudança. Criação
Relação Pedagógica Formalismo. Medo
Liberalidade Diálogo.Acompanhamento. Orientação. Ajuda.Retomada
Diferenças Antagonizadas Ignoradas Combinadas
Objetivo Disciplinação
Nota como fator motivador Descontração
Clima agradável Aprendizagem e Desenvolvimento Humano Pleno
Postura Epistemológica Justaposição Justaposição Interação
Postura Educacional Autoritária Anti-autoritária Democrática
Erro Condenado Ignorado Trabalhado como elemento de aprendizagem

O que buscamos, pois, não é uma simples negação (ficar eternamente oscilando entre a defesa da aprovação x defesa da reprovação), mas a superação por incorporação. De pouco adianta acabar com a lógica classificatória, se não houver compromisso com a efetiva aprendizagem por parte de todos os alunos. Que a avaliação, concretamente (e não nas meras intenções) esteja voltada para que o aluno aprenda mais e melhor, cresça como pessoa, em consciência, caráter e cidadania. Quem vai dizer o que é o “mais e melhor”? O projeto político-pedagógico da instituição, construído participativamente.

III—Perspectivas de Ação
A mudança da avaliação não pode ser feita de forma atabalhoada, desconsiderando toda a cultura avaliativa tradicional tão enraizada em todos os sujeitos do processo (pais, alunos, professores, etc.). O nosso ponto de acesso, de contato pode se dar pelo pedagógico, através das representações práticas e valores dos educadores. Este pode ser o ponto de partida para elevar o nível de consciência. É muito difícil, por mexer com valores, cultura, preconceitos. Por isto, temos de levar em conta estes vários aspectos.
Como podemos ajudar o professor a mudar de postura?
Conceitos — atacar, desmontar argumentos, apontar fragilidade, ideologia subjacente, mostrar a quem está servindo, que está sendo usado;
Procedimentos — apontar caminhos concretos, práticas viáveis;
Atitude — provocar o desejo, a necessidade de mudar.

Visão de Processo
A visão de processo é da maior importância nas práticas de mudança. Precisamos ter a compreensão de que ninguém muda de uma vez, muito menos uma instituição. Assim, pode-se começar uma mudança maior nas séries iniciais, ir avançando progressivamente, valorizando os passos dados, os avanços parciais conseguidos.
Para superar tanto o voluntarismo quanto o determinismo, é preciso ter sempre presente que a mudança depende tanto de fatores objetivos quanto subjetivos (que se relacionam dialeticamente).
Quanto ao medo de mudança, podemos dizer que uma certa dose é normal, demonstra até responsabilidade. Há que se considerar, no entanto, que o ponto de partida hoje é um enorme fracasso; é claro que não queremos outro fracasso, mas talvez a tomada de consciência de que não estamos tão bem assim (tão certos, com algo tão valioso) diminua o receio de tentar algo novo.
Cada coletivo escolar precisa identificar qual a sua ZDP (zona de desenvolvimento proximal), para poder tomar suas decisões, de acordo com o passo que, naquele momento, se pode dar.
De qualquer forma, uma questão que tem ficado muito patente é a absoluta necessidade do professor participar do processo de mudança na condição de sujeito. Isto é importante, entre outras coisas, para que possa começar a responder pelos seus atos, fazer história, marcar patamares para poder avançar, e não ficar voltando sempre às mesmas questões, uma vez que foram colocadas de fora, e não por uma autêntica problematização pessoal (e do seu coletivo). Alguns professores sentem-se como camaleões: cada dia devem agir de um jeito, em função da nova exigência (moda). As novas propostas de avaliação e de currículo (os ciclos de formação, p. ex.), muitas vezes, são respostas para perguntas que os professores não se fizeram... Por isto, “perdemos” (=investimos) tanto tempo trabalhando suas representações, visões, práticas, sentimentos.

1-Conceitos
Toda prática humana consciente está marcada por algum nível simbólico, alguma forma de representação mental. Se desejamos que haja alteração das práticas, será preciso, com certeza, alteração das representações. Diante disto, a questão que se coloca é: como o professor muda suas representações? Este é um processo extremamente complexo, que pode ser dar por uma série de formas; uma delas é o contato com outras representações.
Existem aspectos, bloqueios, que são da ordem objetiva, difíceis de serem removidos de imediato (ex.: salário, condições de trabalho, etc.). No entanto, existem outros obstáculos que são da ordem subjetiva e que, embora fortemente influenciados pela objetiva, tem um espaço de autonomia relativa, e uma boa argumentação pode ajudar a remover estes obstáculos.
Uma estratégia básica para a construção de uma nova prática avaliativa é desmontar as justificativas ideológicas, tirar a sustentação, não deixar sem respostas as manifestações equivocadas. É pouco, mas pelo menos vamos minando o terreno, limpando o meio de campo, desconstruindo mitos e preconceitos. Como o leitor deve ter percebido, neste campo vem sendo nosso esforço desde o começo das reflexões.
Quando se propõe a mudança da avaliação, deve ficar claro que:
Não se trata de deixar de avaliar, mas avaliar com um outro propósito e de uma outra forma;
Não se trata de deixar de exigir (nível de aprendizagem), mas definir que exigência se deseja;
Não se trata de deixar de cobrar, mas, se necessário, aplicar sanção por reciprocidade;
Não se trata de deixar de fazer avaliação por escrito, mas ter uma nova postura diante dela e não se restringir a esta forma de avaliar;
Não se trata de arranjar forma de distribuir pontos; a questão não é o aluno obter nota, mas aprendizagem;
Não se trata de fazer uma dicotomia entre qualidade e quantidade, mas de colocar a quantidade a serviço da qualidade (e não absolutizar a quantidade como tem ocorrido).

Enfrentando Possíveis Obstáculos Epistemológicos para a Mudança da Avaliação
A lógica classificatória da avaliação está tão enraizada que precisamos trabalhar algumas dessas idéias, sob pena de as novas perspectivas de ação ficarem anuladas por estas já instaladas. A questão não é só construir uma nova concepção, mas também desconstruir uma já existente (incluindo conceitos, ritos e valores).
É preciso lembrar que, muitas vezes, o professor está defendendo uma certa concepção por falta de conhecimento de outra ou por falta de resposta para certos questionamentos seus. Com isto não queremos negar a possibilidade (e a liberdade) do sujeito fazer uma opção diferente da nossa. Mas vale a pena tentar refletir junto.
Vamos trabalhar aqui, basicamente, os dois pólos complementares da avaliação classificatória: aprovação e reprovação.

a)Argumentos relacionados à Defesa da Aprovação
De um modo geral, estas justificativas são trazidas pelos dirigentes que estão em busca de uma nova prática avaliativa. Para os professores, com freqüência, soam como um apelo à mera aprovação dos alunos.

Justificativas p/ Aprovação Possível Núcleo de Bom Senso Contra-argumentos
Tirar criança da rua É uma vergonha termos crianças na rua Qual é o papel da Escola? Não é reformatório ou depósito de criança
Manter aluno mais anos na escola O estudante brasileiro passa muito poucos anos na escola Não adianta ficar sem aprender; a maior escolarização deve corresponder a um maior desenvolvimento
Sempre aprende alguma coisa O ser humano é um eterno aprendente Ora, isto vale também para fora da escola...
O que está em questão é aprender “alguma coisa” ou um conjunto de conteúdos que julgamos altamente relevantes e que constituem um projeto de formação humana?
Precisa de mais tempo Quem disse que a aprendizagem se dá naquele exato tempo marcado pela escola? Não adianta mais tempo sem estímulo, sem interação
Melhorar auto-estima do aluno O fracasso precoce prejudica a formação do autoconceito Pode piorar se perceber que não está aprendendo e é “empurrado”. A auto-estima do aluno se fortalece quando de fato aprende, cresce como pessoa
Afinal, os conteúdos não são tão relevantes mesmo Os conteúdos não são fins em si mesmos Ora, se estamos ensinando algo que não acreditamos, a tarefa então é repensar os conteúdos e não “empurrar”
Diminuir desperdício de recursos Gasta-se muito com reprovação e evasão Não se pode ter visão economicista; os recursos devem ser analisados dentro de um projeto para a educação e não como um dado separado
Melhorar indicadores (uso político) Nosso país tem indicadores educacionais lamentáveis Não pode ser simples maquiagem de índices, estratégia de afrouxamento, de “facilitação”
Promover equalização das oportunidades sociais Há um profundo abismo social no país Pode “democratizar” a certificação e elitizar ainda mais o saber. O que muda a realidade (mesmo a individual) não é o diploma, mas o domínio de competências e habilidades, vinculadas a um projeto

b)Argumentos relacionados à Defesa da Reprovação
Aqui, ao contrário do item anterior, aparecem os argumentos comumente veiculados pelos professores até como reação às tentativas de mudança da avaliação. Para os dirigentes, normalmente, tais argumentos são decodificados como de resistência à mudança.
Neste momento, nos interessa particularmente aprofundar a análise, visto que, de um modo geral, os professores concordam tranqüilamente que não se pode “empurrar aluno com a barriga” (um pólo da lógica classificatória); todavia, dada sua longa tradição, ao invés de condenarem, aceitam bem o pólo complementar da mesma lógica, a reprovação...
A avaliação tem um princípio básico bastante simples: retomar. Ora, porque isto não acontece no cotidiano da sala de aula? Há uma série de elementos dificultadores, como já vimos, tanto do ponto de vista objetivo, quanto subjetivo. Mas também porque o professor sabe que em não parando e o aluno ficando, terá uma saída: a reprovação. Por isto queremos enfrentar com rigor os argumentos que a justificam, a fim de minar-lhe a legitimidade.

Avaliação  Dificuldade do aluno  Professor parar  Aprendizagem efetiva
 
Dificuldade em parar  Novas alternativas
 
Reprovação como alternativa
—Esquema: desmonte da reprovação como alternativa—

Enquanto o professor tiver a reprovação como alternativa pedagógica (entender a reprovação como oportunidade para aluno aprender), terá uma escapatória, uma justificativa para sua ação (ou omissão). Objetivamos, tanto quanto possível, começar a quebrar este lastro, demonstrando como é uma falácia.

Justificativas p/ Reprovação Possível Núcleo de Bom Senso Contra-argumentos
Nova oportunidade para aluno aprender Nem sempre a aprendizagem se dá num determinado momento ou de uma determinada forma O aluno é colocado nas mesmas condições que produziram o fracasso, sendo muito provável que fracasse novamente. Isto pode chocar o professor bem intencionado. Só que não estamos discutindo intenções, mas resultados: as pesquisas deixam claro que a probabilidade de um aluno reprovado ser reprovado novamente é, pasmem, maior do que a de um aluno não reprovado. Logo, a reprovação leva a novas reprovações (vide os multirrepetentes, assim chamados ‘marmanjos’).
Aluno é rotulado (profecias auto-realizantes de fracasso). Se faz algo, não tem valor, pois “é repetente, tem obrigação de já saber”; se deixa de fazer, não tem valor, pois “mesmo sendo repetente não consegue fazer”...
Dar maior atenção O aluno pode precisar de maior atenção para determinadas aprendizagens Por que esperar o aluno ser reprovado para só então lhe dar atenção diferenciada? A atenção imediata, assim que surgissem as dificuldades, superaria o problema
Antes escola ensinava A escola de antigamente parecia ter maior consistência
(os “antigos” parecem dominar bem determinados conteúdos) É preciso fazer uma análise histórica. Foi só a proposta de avaliação que mudou? O professor é o mesmo de 30/40 anos atrás? Os alunos são os mesmos? A relação escola-sociedade é a mesma? É evidente que as propostas não são neutras, por isto, inclusive, estamos a defender uma determinada; mas não podemos colocar sobre as propostas toda a responsabilidade, deixando de levar em conta outros condicionantes que atuam sobre a prática escolar. Além disto, vemos adultos que passaram por aquela escola não dominando coisas básicas, como capacidade de produzir ou interpretar um pequeno texto, operar matematicamente (ex.: porcentagem, regra de três)...
É Normal
(darwinismo social) Analisando os índices educacionais, tem sido comum a reprovação O normal é aprender! Esta é uma marca fundamental do bicho homem. O ser humano nasce frágil, mas com uma incrível capacidade de aprender em função da plasticidade das redes neuronais
A Nova Biologia (H. Maturana, F. Varela) aponta para o fato de que o princípio básico da existência não é a competição, mas a cooperação, deixando claro o uso ideológico das leis de Darwin no campo social
A classificação é uma exigência artificial; os professores apontam claramente a disparidade entre o desejo de ensinar e a exigência de “dar nota”
É o aluno que se reprova
. Ninguém pode conhecer pelo aluno. A aprendizagem é uma construção pessoal Mas que se dá na relação social, tendo o professor um papel, portanto
Não foi o aluno quem inventou, nem é ele que pede a reprovação
Existem sérios limites do sistema educacional, como se pode dizer que a responsabilidade é apenas do aluno?
Não podemos esquecer jamais que é um ser em formação, se está falhando, tem de ser orientado!
Contingências Individuais Os alunos apresentam situações particulares que favorecem ou dificultam a aprendizagem Como se pode dizer que é decorrência de contingências individuais, se a reprovação vem sendo regra e não exceção?
Justiça Espera-se que o professor seja capaz de julgar adequadamente a produção do aluno Tendência a julgar a pessoa do aluno e não sua produção
Injusta: só o aluno é punido
Arbitrária: critérios frágeis de avaliação (a mesma prova, corrigida em diferentes situações, tem resultados bastante diferentes). Grande arbitrariedade na definição dos conteúdos a serem ensinados (e que se tornam “pré-requisitos” para a aprovação e naturalmente vão ser cobrados como tais)
Justo é o aluno aprender! (Direito à Educação: este é um direito fundamental pois o ser humano precisa da educação para se constituir enquanto humano). Justiça é tratar cada um de acordo com sua necessidade
Motivação É essencial no processo de construção do conhecimento Motivação: Proposta e não Medo
Aluno perde gosto pela escola
Temos que fazer alguma coisa Apelo ético do professor Ótimo, mas será que reprovar resolve? Insistimos: o que tem acontecido concretamente com o aluno que é reprovado? O apelo ético deve se traduzir em compromisso com efetiva aprendizagem de todos
Não pode haver intromissão no trabalho docente É importante a autonomia pedagógica, a autoridade do professor Analogia: não cabe à sociedade discutir e intervir na técnica cirúrgica. Mas se os médicos resolvem começar a matar ou deixar morrer determinados pacientes para puni-los (por uma causa nobre: a falta de cuidado com a saúde; certas doenças, nesta linha, nem seriam atendidas...) ou para dar exemplo para os outros, estariam, com certeza, extrapolando a dimensão profissional específica e entrando em questões éticas mais amplas e de política de saúde, cabendo sim a participação da sociedade! Toda autonomia é relativa. Autoridade, sim; autoritarismo, não
Qualidade É necessário um ensino de qualidade para se construir uma sociedade democrática Campeão de Reprovação x Péssima Qualidade de ensino
Qualidade: Proposta Adequada + Compromisso + Busca de Condições de Trabalho
Formação do Aluno A preocupação com formação do aluno é altamente legítima Prejudica já que leva a um autoconceito negativo. Desenraizamento afetivo: colegas vão e aluno fica. Internalização da culpa pelo fracasso. Competição; prazer doentio: estar melhor que os colegas
Submissão a uma atividade sem sentido; domesticação. Heteronomia
Escola deve ser ligada à vida A escola faz parte da vida Reproduzir x Transformar
Vida: Dado + Sonho de Mudança
Melhor Preparo: Condicionamento x Formação Integral?
Não tem outro jeito Não tem sido fácil produzir mudanças significativas na educação É possível mudar! Temos profunda crença no professor (pessoal e coletivamente) como sujeito de transformação

Principais Preocupações em relação à Mudança na Avaliação
Dos argumentos acima relacionados, alguns se destacam pela grande incidência (e insistência) com que se manifestam. Basicamente as preocupações maiores dos educadores podem ser agrupadas nos seguintes aspectos:

Qualidade
Indagam os professores: “Não somos a favor da reprovação, mas deve ser torturante para uma criança chegar na série seguinte e não saber ler; será que não se sente como um ET (extraterrestre)? Será que com a democratização da avaliaçãonão vai haver queda do nível do ensino? Não vai ter aluno passando sem saber a matéria?” Em primeiro lugar, é preciso considerar que se a reprovação gerasse qualidade, o Brasil seria campeão do mundo em qualidade, uma vez que somos campeões em reprovação... No entanto, as testagens nacionais e internacionais, por exemplo, mostram o quanto a escola não vem garantindo a efetiva aprendizagem. É claro que não se trata de “quebrar o termômetro” para curar quem está com febre; mas é preciso, com certeza, jogar fora o termômetro desregulado, pois dar remédio para quem está são, pode matar também... A qualidade, na verdade, vem da proposta adequada, do compromisso (da comunidade e de educadores) e da busca de condições de trabalho.

Escola deve ser ligada à Vida (preparação para a vida)
“Com estas mudanças, a escola não estaria prejudicando o aluno por não poder competir em pé de igualdade com alunos das classes mais abastadas (escolas particulares)? Sendo o mundo cheio de competição, a escola não estaria sendo omissa, não preparando os alunos para concursos, vestibulares?” Mais uma vez, a preocupação é a melhor possível. O problema é a forma encontrada para satisfazê-la. De um lado, o professor, por sua sensibilidade, pelos seus estudos, pela reflexão, vai percebendo a necessidade de mudar a avaliação; os educadores que estão vivos, que ainda não se entregaram, não estão totalmente envolvidos pela lógica do sistema, efetivamente se questionam. Por outro lado, no entanto, o que se observa? Uma pressão brutal da sociedade em cima dos concursos, dos exames; numa sociedade, inclusive, que na perspectiva neoliberal que está cada vez mais seletiva. Quem de nós já não ouviu na mídia uma afirmação do tipo: “Só os melhores irão sobreviver”. Em São Paulo, um outdoor de um cursinho pré-vestibular anunciava solenemente: só os melhores dos melhores sobreviverão... Então, numa sociedade assim, o professor se sente fortemente cobrado (os próprios pais já cobram desde as séries iniciais: “Esta escola prepara para o vestibular?”). Ora, como é que vai trabalhar com esta pressão? Cede a ela, “vende a alma” e faz o que o sistema quer? Esquece que existe isto, e tenta criar na escola uma Shangrilá, um ambiente protegido? Ou vai, tensamente, administrar este conflito? Esta última, é a nossa posição. Vejamos algumas idéias que a sustentam:
Antes de pensar na preparação, precisamos questionar: a vida que está aí está boa para todos? Vamos continuar a colaborar com uma lógica de morte, com uma sociedade na qual não cabe todo mundo? É esta a herança que vamos deixar para nossos alunos ou filhos? É o caso de mera adaptação ou também de transformação? Justamente porque “o mundo lá fora é cruel” é que temos de fazer a escola o mais humana possível, até para que possamos alimentar a esperança de que o mundo venha a ser mudado um dia. Precisamos ter clareza do inimigo: com certeza, não são nossos alunos!
Por outro lado, devemos ter em conta que a vida não é só o que está dado, mas é também as possibilidades ainda-não realizadas.
Em nome de preparar para o vestibular, uma grande massa de alunos sequer tem chegado a terminar o Ensino Fundamental (reprovações seguidas de evasão).
Por fim, não podemos imbecilizar os alunos desde as séries iniciais em nome de preparar para os exames ou vestibular; muito pelo contrário. Entendemos que a melhor maneira de preparar para enfrentar esta dura realidade não é condicionando e selecionando desde cedo, mas formando bem, propiciando uma educação integral, aquilo que acreditamos. Depois, se for necessário, lá no final da 8a série (para quem for fazer vestibulinho) ou do 3o ano do Ensino Médio (para quem for fazer vestibular), então podemos dar os macetes, as musiquinhas, os truques, etc., deixando claro: “Meninos, isto é para vocês sobreviverem num sistema de alguns vestibulares burros que —ainda— estão por aí”. Por outro lado, não podemos deixar de considerar que os próprios vestibulares, assim como os processos de seleção de muitas empresas, já estão mudando.

Motivação
“Os alunos não perderiam a motivação para o estudo? Será que agora nível não vai cair, porque o aluno, sabendo que vai ser aprovado, deixará de se esforçar, perderá o interesse?” Em primeiro lugar, cabe reconhecer que esta é uma questão importante, uma vez que a motivação é de fato é necessária para que se dê o conhecimento; a epistemologia deixa isto muito claro hoje; portanto, não é “frescura”, mas uma exigência pedagógica. Todavia, é preciso também reconhecer as bases equivocadas da tentativa que vem sendo feita de conseguir o interesse do aluno através da ameaça da nota. Apontamos alguns destes equívocos:
A avaliação classificatória é uma pseudomotivação, pois ao invés de provocar a autêntica mobilização, tem levado ao desinteresse do aluno, já que percebe que todos estão muito mais preocupados com sua nota (julgar sua pessoa) do que com suas dificuldades, com seu crescimento (“Eu percebi que o aluno não estava entendendo, mas não podia parar, não é? Senão, ia atrasar o programa...”). O desinteresse é uma das manifestações, é um dos frutos de um mau negócio que nós fizemos desde cedo com os alunos: muito precocemente, ensinamos —através de nossas práticas concretas— às crianças que o importante era a nota e não a aprendizagem. A criança vem para escola cheia de curiosidade, de vida, e em pouco tempo nós adultos —porque também os pais colaboram nisto— a ensinamos que o que importa é a nota (“olha isto vai cair na prova, isto é matéria de prova”; momentos especiais, rituais especiais, dificuldades especiais, cobranças especiais, presentes especiais, etc.). Então, como a criança aprende com facilidade, ela absorve isto, e paradoxalmente vamos nós acusá-la, revoltados, o resto de sua vida escolar... Isto se distorceu tanto que algumas pessoas associam a curiosidade à infantilidade. Não se percebe a curiosidade como um princípio gerador, motor.
O medo não educa; pode modelar comportamento, mas não educar, visto que a autêntica educação é auto-educação, qual seja, passa pela adesão do sujeito (este é, inclusive, o sentido mais radical de mobilização);
Há uma diferença enorme entre estudar (buscar apreender a rede de relações que compõem o objeto de conhecimento) e ‘estudar para prova’ (buscar uma estratégia para conseguir tirar nota); se alguém ainda tem dúvida desta diferença, basta ver ‘o que fica’ no aluno pouco tempo depois das famosas “provas”;
Muitas vezes, o professor se preocupa com o interesse do aluno não tanto por questões epistemológicas, mas de sobrevivência em sala: sabe, pela experiência, que aluno desmotivado dá “problema de disciplina”. Para além das evasivas ou dos discursos politicamente corretos, o fato é que a avaliação classificatória tem servido historicamente como poderoso instrumento de controle de comportamento!
Por outro lado, é bastante elucidativo analisar o perfil destes “alunos-problema”: é muito comum serem justamente alunos reprovados, ou seja, o próprio professor acaba pegando o refluxo do equívoco da lógica classificatória. Aliás, isto não é de se estranhar, pois quem é que vai se interessar por ver tudo de novo, do mesmo jeito. Aliás, isto não é de se estranhar, pois quem é que vai se interessar por ver tudo de novo, do mesmo jeito. Aliás, isto não é de se estranhar, pois quem é que vai se interessar por ver tudo de novo, do mesmo jeito. Aliás... (desculpem a brincadeira, mas vejam: se é desinteressante ler duas ou três vezes a mesma coisa, imagem passar o ano ouvindo tudo de novo...);
Pegando pelo reverso, se o que se visa é o interesse para o aluno aprender, há 50 anos atrás havia o interesse dos alunos pela escola e mesmo assim os índices de reprovação eram muito elevados...
Deve ficar patente que, embora estejamos a dar ênfase ao pólo da reprovação, continuamos a criticar a classificação como tal, portanto também a mera aprovação. Digamos que um determinado aluno não esteja gostando de Matemática; se reprovar, vai odiar ainda mais, pois verá isto como um castigo; se for “empurrado” (promoção automática), vai continuar não gostando, pois não estará entendendo aquilo que vai estudar... “Os alunos não estão interessados na minha matéria”. Reprovar resolve isto? Aprovar resolve? Não! O drama é que queremos resolver uma coisa por outra: visamos atacar o problema da motivação do aluno classificando-o...
Em função destes equívocos, pode ter havido, com efeito, um condicionamento do aluno. Diante disto, propomos:
Mudança paulatina: começar uma mudança maior nas séries iniciais, onde aluno não entrou ainda no esquema de adestramento (esforço-recompensa); ou será que é não possível o ser humano, pelo menos na sua formação básica, trabalhar de uma outra forma que não seja prêmio-castigo?
Trabalho de conscientização com os alunos das séries maiores.
A motivação do aluno, como sabemos, está muito ligada à do professor. É evidente que um professor que está mudando sua prática de avaliação porque “foi obrigado”, de uma forma ou de outra irá transmitir tal sentimento negativo para os alunos. Da mesma forma, quando faz isto por convicção, também contagia os discentes. Nestes casos, em relação à grande preocupação de perda de interesse, a prática tem demonstrado justo o contrário: o aumento do envolvimento do aluno, uma vez que sente que o professor está preocupado com ele, com seu desenvolvimento, e não com sua nota ou classificação.
Quando analisamos o processo educacional atual, fica claro que, do ponto de vista pedagógico, o grande desafio não é a avaliação, mas sim o vínculo pedagógico. Quando a avaliação começa ser deixada de lado como instrumento de pressão, o que se percebe é a desorientação dos professores “não sabendo o que colocar no lugar”. Ora, a avaliação classificatória funcionava como esta “motivação” extrínseca; quando cai, revela-se o verdadeiro problema que estava camuflado: não conseguimos ganhar o aluno para o trabalho pedagógico!
Esta questão da mobilização para o conhecimento tem pelo menos duas dimensões básicas: a metodológica e a existencial. Como veremos no próximo item, ao tratarmos dos procedimentos, deve haver um cuidado com os conteúdos, a metodologia de trabalho, o relacionamento professor-aluno, etc. A nosso ver, no entanto, a questão da desmotivação, que atinge muitas escolas hoje, tem sua raiz numa questão muito mais profunda, que é a queda do mito da ascensão social pela escola (e não-articulação de um novo sentido para o estudo). Um indicador disto é o fato de que muitas escolas particulares mantêm o sistema tradicional de avaliação e têm apresentado igualmente graves problemas de desinteresse e indisciplina. E isto só se resolve pela construção de um novo projeto!

Uso Político
“A nova proposta de avaliação não teria por detrás interesses políticos ou eleitorais?” De partida, é preciso lembrar que toda ação humana é política (cf. Aristóteles), uma vez que se dá na polis, e que as intencionalidades e os coeficientes de poder estão presentes em todas as relações. Não há neutralidade, uma vez que há um movimento dado no real. Cabe a atenção para não sermos usados tanto pelo novo, quanto pelo que já está dado: quem disse que a lógica classificatória presente não tem interesses políticos? Pergunta a ser feita com isenção de ânimos: a quem estamos servindo quando não ensinamos de fato a totalidade dos alunos? Ou de uma forma mais delicada, porém não menos radical: quem se favorece com a não-aprendizagem efetiva dos alunos? Vale a pena refletir com calma aqui.

Sobre um mito que sustenta a Avaliação Classificatória: a Escola Particular
Nas reflexões com os professores, um dos grandes argumentos levantados para a não-modificação da sistemática de avaliação é o sucesso das escolas particulares que adotam sistemas tradicionais. Nada contra a escola particular; pelo contrário, entendemos que tem um importante papel no sentido de ser sempre um contraponto a qualquer iniciativa totalitária dos governantes. O que nos preocupa é que a prática pedagógica retrógrada de grande parte delas é colocada como modelo, como referência que deveria ser seguida pela escola pública, para obter semelhante sucesso.
Analisemos com mais cuidado tal sucesso. De um modo geral, isto é aferido seja pelo baixo índice de reprovação dos alunos, seja pelos elevado índice de aprovação nos vestibulares. O que será que se deve, com efeito, à proposta educativa destas escolas e, em particular, da avaliação, e o que é decorrente de outros fatores? Até que ponto tais práticas pedagógicas fazem diferença ou só reforçam a condição de origem social do aluno? Devemos considerar:
Seleção econômica para entrar (valor das mensalidades);
Exames de seleção para admissão de alunos (vestibulinhos), que configuram um perfil adequado para o trabalho a ser feito na escola;
Imagem e semelhança entre os conteúdos curriculares veiculados (formais, abstratos) e mundo do aluno de classe economicamente favorecida;
A sutil sugestão da escola para transferência em caso de baixo rendimento;
Expedientes pouco recomendados como o de “dar um jeito” de aprovar o aluno para que os pais “não percam o investimento” (não perder o cliente);
Fácil acesso a informações fora da escola (em casa tem revistas, jornais, televisão a cabo, computador, internet, viagens, etc.);
Apoio dos pais para estabelecer local, material e horário de estudo;
Apoio dos pais no caso de dificuldades de aprendizagem dos filhos;
Recurso a aulas particulares, empresas de aula de reforço;
Pressão dos pais junto aos educadores.
Como podemos ver, há uma fortíssima influência da situação de classe social do aluno. Logo, é no mínimo temerário atribuir o sucesso desta escola à sua sistemática de avaliação tradicional.
Cabe registrar ainda que existem escolas particulares e escolas particulares, qual seja, não se pode fazer uma generalização absoluta. Na verdade, escolas particulares de linha progressista estão, desde há muito, mudando sua sistemática de avaliação, servindo, em alguns casos, até de referência para as práticas de mudanças hoje propostas para redes públicas.
O mais lamentável em tudo isto, no entanto, é a constatação da mudança de atitude do mesmo professor quando está atuando numa ou noutra rede de ensino. É comum ter uma postura bastante diferenciada em termos de estímulo e confiança no potencial dos alunos. Aqui, mais uma vez, se manifestam os preconceitos, até inconscientes, em relação aos alunos “carentes”. Fica claro também que é um preconceito de classe, pois mesmo no interior de cada rede há tratamento diferenciado para os alunos de acordo com sua posição social. Evidência disto é o perfil do aluno reprovado na escola particular: com freqüência, são os mais desfavorecidos. Parece haver um preconceito tão forte de classe que o professor simplesmente não consegue se abrir para ver o potencial destes alunos. Alguns chegam a sustentar mesmo que sua condição de origem “lesou o cérebro” e é por isto que não aprendem, contrariando todas as pesquisas neurológicas atuais que mostram que se o sujeito está vivo e acordado, é capaz de aprender. A professora Elvira Souza Lima tem trazido até nós documentação impressionante de situações em que a criança nasce apenas com uma parte do cérebro, os médicos afirmam que não passará de uma condição de vegetal, e, no entanto, alguns anos depois esta criança aprende a se comunicar e está até subindo em corda... Onde está o segredo? No investimento, no estímulo constante, enfim, na profunda crença dos pais e educadores! O mapeamento cerebral, por meio de ressonância magnética, demonstra que áreas sadias do órgão podem assumir funções que eram exercidas por regiões que sofreram trauma, desde que devidamente estimuladas; o cérebro busca rotas para cumprir atividades de áreas lesionadas (plasticidade neuronial). Isto no caso em que, de fato, houve uma lesão. Como sabemos, na quase totalidade dos alunos, que segundo alguns professores “têm problema”, não foi isto que sucedeu; trata-se de uma patologização do fracasso escolar mesmo (cf. pesquisas de Collares e Moysés).

2-Procedimentos
No campo dos procedimentos também temos desafios graves, pois determinadas práticas e rituais (ex.: semana de prova, premiação de melhores alunos, ruptura entre processo de ensino e momento de avaliação, reunião de pais para entregar notas, etc.) são realizados há tanto tempo que se tornaram também naturais.
Podemos dizer que, em grandes linhas, a intenção se releva na ação. Neste sentido, é perfeitamente legítima a grande busca por parte dos professores do “como” fazer. Todavia, é preciso considerar que a teoria não é o único fator que interfere na prática do sujeito. Além disto, há o processo de alienação, onde o sujeito faz algo não porque queira, deseje, mas porque está “sob pressão” (mais ou menos direta — da coordenação ao vestibular, por exemplo). Na ação humana concreta, a intenção do sujeito e a finalidade a que a ação de fato serve nem sempre coincidem! Daí a necessidade de ficarmos muito atentos às práticas que realizamos, sobretudo aquelas consideradas “acima de qualquer suspeita”. Podem estar servindo a interesses contrários aos nossos, sem nos darmos conta.
Entendemos que a mudança da avaliação deve contemplar os seguintes vetores: a própria avaliação (intencionalidade, conteúdo e forma), o vínculo pedagógico, a instituição e o sistema (de ensino e social).
Muito sinteticamente, na seqüência, apontamos alguns procedimentos —especialmente na linha da incorporação de uma nova intencionalidade— que podem ajudar a concretizar uma avaliação na perspectiva libertadora.

a)Sala de Aula
Adequar o nível de exigência; ser professor dos alunos concretos que tem e não virar professor de “determinados conteúdos preestabelecidos”
Metodologia de trabalho interativa em sala de aula
Incentivar que o aluno “diga com as suas palavras” aquilo que está aprendendo
Abordar conteúdo de forma diferente; buscar expressão diversificada do conhecimento
Retomada dos assuntos (currículo em espiral ascendente)
Diálogo sobre as dificuldades (postura de investigação, pesquisa).
Ajudar aluno a se localizar no processo de ensino-aprendizagem (metacognição)
Acompanhamento/atendimento durante atividades em sala
Atividades diversificadas de acordo com as necessidades dos alunos
Adequar o nível de dificuldade das atividades propostas em sala, levando o aluno ao sucesso na sua realização e, conseqüentemente, fortalecendo sua auto-estima
Roteiro de orientação de estudo para dificuldades muito localizadas de alguns alunos
Estudo em sala; ver como alunos estudam; orientar
Exercícios, tarefas como momentos de aprendizagem e não como “pontinho” na média
Trabalhos de grupo em sala
Trabalho de monitoria (em sala ou fora)
Assembléias de classe periódicas para análise da caminhada
Dispensa de parte dos alunos para poder atender aqueles que, naquele momento, precisam de uma atenção maior, depois de esgotadas todas as possibilidades anteriores
Espaços diferenciados (biblioteca de classe, cantinho da leitura, cantinho dos jogos, estante do verde, caixa de experiências, etc.)
Revisão da proposta de trabalho (conteúdos, metodologia, relação professor-aluno)
Entendimento da avaliação como espaço de aprendizagem
Avaliação diferenciada, de acordo com as necessidades dos alunos (inclusive alunos portadores de deficiência)
Desenvolver a responsabilidade coletiva pela aprendizagem de todos em sala
Favorecer o crescimento da autonomia do aluno.

b)Instituição
Organizar a escola em Ciclos de Formação
Conselhos de classe participativos
Organização das turmas sem critérios discriminatórios
Professor-orientador para aluno com dificuldade maior na aprendizagem ou no relacionamento
Propiciar a formação permanente dos educadores
Avaliar o avaliador (a instituição, a equipe, o professor)
Trabalho com representantes de classe
O mesmo professor acompanhar a turma no ano seguinte (além de conhecer melhor os alunos, evita comentários dos colegas da série seguinte de que “os mandou sem base”)
Trabalho coletivo: discutir com colegas dificuldades que está encontrando com alunos em sala de aula; partilha de experiências; estudo
Uso de portfólio (pasta com todas as produções do aluno) como forma de melhor acompanhamento da aprendizagem
Uso de parecer descritivo (ao invés de nota ou conceito) para poder se conhecer melhor o desenvolvimento dos alunos
Propiciar horário comum de estudo em sala (ex.: na primeira aula do dia os alunos pesquisam os assuntos das próximas aulas)
Atendimento individualizado, atendimento ao aluno fora da sala de aula
Aulas no contraturno
Laboratório de aprendizagem para trabalhar as necessidades específicas de aprendizagem
Abertura a estagiários de cursos de formação de professores para ajudar no trabalho com alunos com dificuldade
Estudos em dependência (sérios e não apenas pro forma)
Criar projeto transitório de classes de aceleração para alunos com grande defasagem idade/série
Fortalecimento da autonomia do professor.

3-Atitude
Dos três campos da subjetividade (conceitos, procedimentos e atitudes), é aqui, no que diz respeito à atitude do professor, que encontramos a maior dificuldade para a mudança. São valores, sentimentos enraizados, até de forma inconsciente. É o sistema de crenças do sujeito, que tem uma força maior do que as idéias, já se tratam de idéias incorporadas e que vão além da característica intelectual ou lógica: se dão por adesão.
Acabamos de apontar um conjunto de possibilidades de procedimentos novos para a avaliação; todavia, se não houver alteração da atitude, estas medidas não terão o efeito desejado, sendo muito provável, inclusive, que tenham efeito contrário, pois o professor acaba se demitindo, abrindo mão de qualquer envolvimento e compromisso. Mesmo que se acabe totalmente com a lógica classificatória (em termos de legislação), ela continuará presente por algum tempo, impregnada nos corações e mentes dos sujeitos envolvidos (professores, alunos, pais, dirigentes, etc.). Sabemos, por exemplo, de professores que sentem prazer em poder prever logo no começo do ano os alunos que serão reprovados... Falando assim, pode parecer muito cruel; mas é um fato e, lamentavelmente, não tão isolado; todavia, deve ser contextualizado: não podemos perder de vista a análise que fizemos na primeira parte deste trabalho. O desafio, no caso acima citado, seria ajudar este professor a encontrar prazer em outras coisas, como por exemplo no levantar de olho do aluno quando começa se sentir capaz porque de fato está aprendendo.
Como chegar a incluir o outro, acreditar na possibilidade do outro? Como chegar a um olhar de acolhida para com o outro, em especial aquele que mais precisa? Como passar pelo coração, pela emoção, pelo desejo? É um desafio enorme, mas, ao mesmo tempo, da maior importância.
É importante não perdermos de vista a dialética cognição-afetividade. Normalmente, quando tratamos das dificuldades de aprendizagem dos alunos (que, naturalmente, servem também para o professor), enfatizamos a influência da afetividade na cognição, o que é absolutamente correto. Todavia, sendo a relação dialética, cabe levar em conta também a influência da cognição na afetividade, qual seja, considerando que os afetos são humanos, de alguma forma, são mediados pela dimensão simbólica, semiótica. Logo, embora devamos reconhecer sua limitação, não podemos abrir mão da estratégia de argumentação (como fizemos anteriormente e continuamos agora).
Considerando a teoria dialética da atividade humana, podemos dizer que esta dimensão da atitude passa pela necessidade e/ou desejo do sujeito. Em termos de provocar a necessidade, o trabalho basicamente vai na linha de favorecer o estabelecimento da contradição no sujeito; isto pode se dar tanto por meio de argumentos (conceitos) ou práticas (procedimentos), como apontamos acima. O caminho do desejo passa essencialmente pelo contágio, portanto pela relação com o outro, pois, como nos ensina a psicanálise, o desejo nasce no desejo. Aqui, podemos acionar uma série de estratégias no sentido de colocar o sujeito em contato com outros sujeitos que estão desejando, estão querendo, estão fazendo o novo, direta ou indiretamente. Nesta linha também ajuda o contato do professor com práticas novas que estão acontecendo.

Auto-avaliação do professor
De um modo geral, o professor se sente justificado porque tudo que faz é porque “quer o bem do aluno”. Tomemos um aluno deste professor e peçamos para expressar como se sente quando está sendo avaliado. O que aparece? Monstros... E então, como fica? Temos um professor cheio de boa intenção, querendo o bem do aluno, e quando solicitamos a visão do aluno sobre o processo de avaliação é simplesmente assustadora... É assim que concretamente eles sentem (basta ver as manifestações físicas). Cabe, pois, o professor se rever.
Quando o sujeito não faz auto-avaliação, o que isto significa? Implicitamente está assumindo que é perfeito, mesmo que nunca diga isto; concretamente, se não se auto-avalia, assume que não tem falhas: a falha só pode estar no aluno, nos pais, na escola ou no governo... Quando se coloca fora da avaliação, o indivíduo está dizendo que está para além do bem e do mal, é que um super-homem, é um semideus. Por isto, a atitude de auto-avaliação é fundamental, por dar aquela humildade positiva (não de resignação) ao professor de que falava Paulo Freire: perceber como precisa crescer, assumir o desafio de ser mais, que sempre tem muito a aprender.

Ver o outro lado
Historicamente, a grande vítima da avaliação classificatória vem sendo a criança das classes populares. O problema é que os setores dominantes da sociedade (inclusive muitos professores) não se identificam com os excluídos. Aliás, nem estes, com freqüência, se identificam entre si (acabam internalizando o modelo é da classe dominante). Em algum momento de sua trajetória, o sujeito precisa tocar viver esta experiência de aproximação, de identificação (“tocar a chaga”), para fazer a metanóia, a conversão, a mudança de postura. É certo que depois da metanóia há um longo caminho a ser percorrido de crescimento no compromisso. Mas, se nem na concepção a pessoa consegue incluir o outro, quem dirá em outras práticas mais concretas...
Devemos reconhecer que está muito difícil a situação do professor. Mas não pode ficar olhando só para o próprio umbigo... Até porque, se isto acontecer, vai afundando cada vez mais, pois não vai ter parceiros nesta batalha tão árdua. Olhe um pouco para o aluno. Olhe com carinho. Vai se dar conta que, com freqüência, a situação do aluno é muito mais dramática do que a sua. A partir deste reconhecimento, desta identificação, poderá ter no aluno um parceiro e não um inimigo.
A rigor, o sujeito aceitar uma outra concepção de avaliação implica aceitar, por exemplo, que toda criança é capaz de aprender, que todos têm direito à educação e à vida plena. Há uma ruptura ideológica a ser feita aqui. É aquilo que diz o professor Miguel Arroyo sobre o ter um novo olhar, descoisificar as pessoas, ver o aluno como gente, conhecer a história de cada um, ter um olhar humano diante do outro, em especial da classe popular. Criar um elo, uma identificação, colocar-se, em alguma medida, do mesmo lado, não ver o outro como ameaça, acreditar na possibilidade de mudança, procurar entender as causas que levam a um eventual comportamento que desagrada ou que fere certas regras ou expectativas sociais. É bem mais fácil excluir aquele que não cabe no meu “padrão”, do que ter de acolher a diferença e mexer no “padrão”...
A maior violência que se pode fazer a um ser humano é negar-lhe a perspectiva de futuro, a possibilidade de um vir-a-ser, um projeto.

Papel da Equipe Dirigente na Mudança da Avaliação
Nos processos de mudança, a equipe dirigente escolar (ou de sistema) tem um importante papel, seja em termos de liderança efetiva, seja em termos de imaginário do poder. Quando um indivíduo ocupa determinado lugar na hierarquia institucional, será palco de projeção de expectativas dos membros da coletividade; assim, independentemente de qualquer atitude sua, as pessoas com freqüência passam a se relacionar pautadas num certo imaginário concernente aos “lugares de poder”. Tal projeção não pode ser ignorada, até porque é muito comum o exercício do poder estar associado a práticas autoritárias, que levam a atitudes de subserviência ou de rebeldia. Por outro lado, as várias experiências de instituições que vivenciaram mudanças revelam a importância de uma liderança. Não estamos aqui assumindo liderança naquele sentido pejorativo do “líder nato”, “carismático”. Liderança implica essencialmente na capacidade de conseguir mobilizar o melhor de cada um e de todos em torno de uma causa. Liderança, portanto, se constrói. (proposta para A-liv3-5)

Contradições da Equipe
Apontamos, na seqüência, algumas contradições entre o declarado e o realizado (discurso oficial x práticas concretas):

Dito Feito
Atendimento individualizado ao aluno Classes superlotadas

Importância da participação Pacotes prontos; imposição

Partir de onde aluno está Não se parte de onde professor está; pressa dos dirigentes
Aprendizagem depende da mobilização Não se tem a preocupação de sensibilizar os professores para o processo de mudança
Educação como prioridade Ajuste fiscal sendo feito com base nos cortes das verbas sociais
Exigência de curso superior para professores Não abertura de vagas em universidades públicas

Autonomia da escola Hiperlegislação; controle dos mínimos detalhes da prática do professor (200 dias, 800 horas...); legalismo
A “adesão” às novas diretrizes é conseguida pela vinculação à liberação de recursos: só tem acesso quem se enquadra nas novas “propostas”
Previsão na LDB de espaço de estudo e trabalho coletivo Não regulamentação deste item

Linhas de Ação
1.Muitas vezes, fala-se do professor como um ser já deformado, que “não tem jeito”. Ora, o pressuposto de qualquer prática educativa, como vimos, é a confiança na possibilidade de mudança do outro. Não se pode ter com os professores a mesma atitude classificatória que está se criticando (do professor em relação aos alunos).
2.O professor pode ter um descompasso entre o que diz e o que faz não por uma questão de falsidade, mas como decorrência de níveis de consciência (desejada x enraizada). Para ser um ato moral, deve haver consciência e liberdade, condições nem sempre presentes na prática do professor. O fato de se ter uma outra abordagem —que não a moralista— liberta, pois permite lidar com o professor de outra forma, desprovida de preconceito. É claro que temos como meta a tomada de consciência desta contradição por parte do professor, para que possa assumir a responsabilidade sobre a mudança da prática.
3.Não adianta dizer que a mudança do professor é demorada mesmo, que leva tempo, etc. Não basta a extensão do tempo para que mudança aconteça: há que cuidar da qualidade do tempo, qual seja, o grau de interação e de oportunidade para que professor “entre em crise”, se reveja, busque, pesquise, etc. A consciência não é como fruta que tem um amadurecimento biológico natural; a base biológica da consciência é bastante pequena face à sua dimensão social e cultural.
4.É preciso partir de onde o professor está e não de onde achamos que deveria estar. Se negamos todo o velho, não teremos ponto de apoio para construir o novo. Além disto, o professor perde totalmente o “chão”, tendendo a comportamentos reativos, de defesa psicológica. O sistema, a mantenedora, deve usar a mesma pedagogia que está sendo solicitada para o professor em sala de aula: é este professor que eu tenho, é com ele que tenho que trabalhar. Portanto, ter a realidade como referência e não os discursos ou as intenções gerais; ser capaz de ver e admitir a realidade. Não entrar no esquema do tipo: “Não, depois da caminhada que fizemos, não é possível que tenha um professor da rede/nossa escola pensando ou fazendo estas coisas”.
5.O trabalho da equipe de coordenação é muito delicado, exigindo a vivência da dialética entre continuidade e ruptura: é preciso entrar em continuidade com a realidade, com as dificuldades, queixas dos professores, todavia não parando aí, abrindo campo para a ruptura, para a superação da situação de partida. Acolher o professor, ser colo, ouvir (mesmo!), mas ter coragem de apontar contradições, limites da prática, desafiar a encontrar novos caminhos, alternativas.
6.Buscar a totalidade, ajudar a ver o leque de relações. É preciso dar respostas em todos os níveis, assim como o professor tem de dar conta de todos os desafios em sala de aula.
Às vezes parecem ficar, de um lado, os dirigentes com um discurso super otimista de mudança (como forma de compensar o desânimo dos professores), e, de outro, os professores com um discurso super pessimista de impossibilidade (como forma de compensar o discurso de facilidade dos dirigentes). Parece não haver comunicação efetiva entre as partes: os professores apontam os problemas e os dirigentes dizem que não podem ser resistentes, e ficam insistindo em apontar os avanços. Fica-se num pólo só; não se consegue matizar, ver o outro lado. A abordagem crítica deve ser capaz de sair deste perigoso jogo de visões parciais da realidade, uma vez que nenhum deles dá conta da complexidade contraditória do real. Não centrar a análise apenas nas contradições do professor. Quando isto acontece, sente-se acusado e se fecha;
Na mudança da avaliação deve se apontar para a necessidade de alteração de conjunto. Algumas escolas insistem numa ou outra (ex.: conteúdo ou forma) e não na totalidade (finalidade, conteúdo, forma, vínculo, instituição e sistema). Importante: não perder a visão de conjunto e a articulação da luta em outros níveis, para, com efeito, não ser manipulado e ficar numa posição ingênua ou reformista. A nossa visão, portanto, não é etapista (primeiro teria que se mudar isto ou aquilo), mas de luta simultânea nas várias frentes (embora podendo haver ênfase maior, num determinado momento, num ou noutro aspecto).
7.Buscar as questões mais estruturais; aprofundar a análise. Buscar a articulação destas questões estruturais com as várias dimensões da prática pedagógica.
8.É preciso desafiar, questionar, propor, mas não impor. Superar esquema autoritário de poder (“quem pode manda, quem tem juízo obedece”), o querer mudar por decreto. O professor deve participar do processo de mudança na condição de sujeito e não de objeto.
9.Há necessidade de se garantir a comunicação, um projeto claro de trabalho, para não se cair em ciclos viciosos: os professores acham que a orientação fica “magoada” (se sentindo sem função na escola) porque tomam iniciativa de resolver os problemas diretamente com os alunos, por isto encaminham. A orientação, por seu turno, considera que professores ficam encaminhando alunos aos montes...
10.Como estamos vendo, a pedagogia institucional é formadora, tendendo a ser reproduzida em sala de aula. Assim, por exemplo, há quanto tempo se faz a denúncia da falta de condições de trabalho em sala de aula? No entanto, nada acontece... É avaliação só para constatar! Nada se muda! Ora, o professor, como ser vivo e inteligente, aprende... a reproduzir... (é claro que, numa perspectiva de educação cidadã, cabe também aprender transformar!).

Necessidade de Condições Objetivas
Grande parte dos esforços de mudança por parte do professor pode fracassar se não houver uma base objetiva para sustentá-los. Diz-se que é preciso abrir a cabeça dos professores. De fato, isto é decisivo. Mas é preciso também abrir a cabeça dos dirigentes (e da sociedade) para entenderem que o professor não pode ser bom sem condições mínimas de trabalho. A cabeça faz parte de um corpo... Não há boa vontade que resista por muito tempo quando faltam condições básicas para a realização de um trabalho diferenciado. É fácil criticar o professor que usa a nota como arma em sala. Todavia, será que se tem a mesma disposição para criticar as condições que levam este professor a isto?
Estamos falando aqui tanto de condições políticas quanto materiais. É impressionante, mas existem direções que, por exemplo, simplesmente “não querem” (proíbem) que os professores apliquem uma metodologia diferente da tradicional porque “faz confusão”; uma singela dinâmica de grupo em sala ou a aula no pátio podem significar uma “desordem”...
Há tanto tempo se fala da questão das condições —e quase nada acontece— que corremos um sério risco de banalizarmos o discurso. Por toda a reflexão que fizemos antes, deixamos patente que a mudança não passa só pela questão da base material: deve haver todo um cuidado com a subjetividade dos educadores para que as mudanças possam se dar. Todavia, chega um momento em que fica difícil o avanço da própria concepção, se não há condições estruturais mínimas de suporte. Sabemos que, a certa altura do processo, as idéias só avançam se forem para a prática, e para irem para a prática são necessárias condições objetivas.
Estamos a falar de inclusão, e nosso foco tem sido os alunos. Mas cabe indagar: e o professor, também não deve ser incluído? Como diz belíssima música Eu só peço a Deus (Solo le Pido a Dios, de Leon Gieco e Raul Elwanger): Eu só peço a Deus que a injustiça não me seja indiferente, pois não posso dar a outra face, se já fui machucado brutalmente...
Não estamos, evidentemente, falando de condições ideais, mas de condições mínimas. Recordamos, pois, alguns cuidados básicos que devemos ter com os professores (e com os alunos) para se poder avançar a mudança da prática: salário digno, espaço de trabalho coletivo constante na escola, número adequado de alunos em sala, diminuição da rotatividade de professores e equipe escolar, instalações, equipamentos, material didático, material de apoio, quadro completo de funcionários, etc.

Concluindo
Como vemos, a tarefa é árdua e longa a caminhada. Todavia, é isto que pode começar a dar um novo significado para nossa ação no dia-a-dia em sala de aula: ter a profunda convicção de que, de alguma forma, e através de nosso trabalho de educadores, estamos procurando dar nossa contribuição para a construção de uma outra lógica social, onde todos possam ser incluídos para viver com dignidade e plenitude.



Referências Bibliográficas
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ARROYO, Miguel G. Pedagogia da Inclusão: uma escola mais humanizada. In Cadernos da AEC do Brasil. Brasília: 1999 (n. 77).
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 7a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
COLLARES, Cecília A. L. e MOYSÉS, M. Aparecida A. Preconceitos no Cotidiano Escolar - ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996.
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LIMA, Elvira Souza. Desenvolvimento e Aprendizagem na Escola: Aspectos Culturais, Neurológicos e Psicológicos. São Paulo: Grupo de Estudos do Desenvolvimento Humano, 1997.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação: Superação da Lógica Classificatória e Excludente: do “é proibido reprovar” ao é preciso garantir a aprendizagem, 5a ed. São Paulo: Libertad, 2003.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação da Aprendizagem: Práticas de Mudança - por uma práxis transformadora, 5a ed. (revista e ampliada) São Paulo: Libertad, 2003.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação: Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar, 13ª ed. São Paulo: Libertad, 2003.





Entrevista > Celso dos Santos Vasconcellos

Intencionalidade: palavra-chave da avaliação

De nada adianta mudar ferramentas, se o professor continuar classificando os alunos em bons e maus


Quem quer fazer uma avaliação mais justa para ajudar o aluno a superar suas dificuldades pode começar mudando sua intenção no ato de avaliar. Essa é a visão do educador Celso Vasconcellos. Leia a íntegra da entrevista exclusiva que ele deu à NOVA ESCOLA.

Nova Escola > Qual a definição mais abrangente de avaliação?
Vasconcellos < Avaliar é localizar necessidades e se comprometer com sua superação. Em qualquer situação de vida, a questão básica da avaliação é: o que eu estou avaliando? No sentido escolar, ela só deve acontecer para haver intervenção no processo de ensino e aprendizagem.

NE > Porque o sistema de avaliação começou a ser questionado nos últimos anos?
Vasconcellos < Essa análise tem sentido se recuperarmos um pouco do papel da escola na sociedade. No século XVIII, a burguesia usava a escola para formar mão-de-obra e era uma justificativa para as diferenças sociais. A educação, além de fornecer homens-máquina para as indústrias que estavam surgindo, era um chamariz para a ascensão social. Essa situação se manteve por mais de 2 mil anos. Hoje o diploma não garante colocação a ninguém. Não se pode mais afirmar que uma pessoa formada terá um bom emprego, ou mesmo se vai ter emprego. Muitas escolas então usam atualmente o apelo da educação como superação: formar uma pessoa para ser melhor do que as outras. Com a mudança no mercado de trabalho e o avanço da consciência crítica dos educadores, é preciso quebrar a lógica de 10 mil anos da avaliação excludente.

NE > Como a avaliação diferencia uma educação integradora de outra excludente?
Vasconcellos < Eu divido a prática de avaliar em quatro categorias. A primeira é o conteúdo, na qual se percebe o conteúdo cognitivo do aluno. A segunda é a forma de avaliar: dar notas ou conceitos? Fazer ou não uma semana só de exames? Dar questões longas ou curtas? Outra categoria é formada pelas relações que a avaliação estabelece na prática de ensino: posso mudar a avaliação sem mudar o tipo de aula? Como avaliar uma classe grande? A última, e a mais importante, é a intencionalidade. Mudanças nos outros aspectos sem mudar a intenção com a qual se avalia não levam a nada.

NE > O que é então a intencionalidade?
Vasconcellos < Eu uso intencionalidade porque dá para brincar com as palavras intenção e realidade, ou seja, o desejo traduzido em práticas concretas. Precisa querer. A primeira questão a ser feita é: avaliar para que? Para localizar a necessidade do aluno e para atender à superação. Quando então temos um aluno, ou vários, que não estão acompanhando, é preciso parar para atendê-los. É elementar. Quando a dificuldade é localizada, o professor precisa se comprometer com a busca de uma estratégia e com a superação da barreira.

NE > Mas o professor tem tempo na grade curricular para atender esses alunos?
Vasconcellos < É preciso rever conceitos, repensar práticas de aula, replanejar o calendário escolar, buscar alternativas. João Amós Comeno, pensador protestante, já dizia, em 1637, em seu tratado A Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos (Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa), que existiam três cavaleiros do apocalipse da educação: 1) a avaliação classificatória; 2) o conteúdo estabelecido sem sentido e 3) o professor falando o tempo todo. Essas três coisas já são denunciadas a tanto tempo e são realmente uma praga no ensino. Em Didática Magna, Comeno falava que o ensino precisava ser mais participativo. Ele comparava a sala de aula com a vida, ressaltanto o perigo das classes homogêneas e da padronização dos alunos. Ele dava o seguinte exemplo: na natureza existem flores diferentes; na sala de aula temos também de ter pessoas diferentes. É singelo, mas de um sentido político profundo.

NE < Que tipo de perigos trazem esses três cavaleiros do apocalipse?
Vasconcellos < O conteúdo preestabelecido obriga o professor a cumprir um rol de temas. Por trás dessa exigência está a avaliação classificatória: se ele não cumprir essa lista de assuntos, ele vai ser julgado pelos colegas da série seguinte, pelos pais, pelo sistema, pelo vestibular como incompetente. Então o professor fica preocupado e quer cumprir o programa. Para conseguir isso, ele dá aulas expositivas, já que uma aula interativa e participativa demanda tempo, e aí o programa atrasa. Isso acaba com o processo pedagógico. Na minha opinião, o pior dos três cavaleiros é a avaliação classificatória. Ela interfere em todas as outras práticas. E se quiser acabar mesmo com o processo, podemos chamar o quarto cavaleiro: as condições precárias de trabalho. Na hora que o professor for parar para tirar uma conclusão dessa intencionalidade, ele vai se defrontar com isso. Ainda que ele queira parar, como é que fica o programa? Um aluno que não entende gera indisciplina, contamina outros. E agora esse professor tem problemas de aprendizagem e de comportamento. Parece exagero mas não é. O professor precisa estar fortalecido na sua convicção de que parar é necessário, para que ele enfrente todas as pressões. Ele precisa saber que a curva da aprendizagem não é linear. Ela é exponencial: uma base bem trabalhada, ainda que demore mais, leva a uma aprendizagem mais rápida no futuro. A nova intencionalidade pode se traduzir na prática de metodologia participativa em sala de aula, onde se faz a recuperação da aprendizagem no próprio ato do ensino. Eu não fico esperando ensinar para depois avaliar. Se o aluno participa, dialoga, já é possível perceber ali mesmo se ele não está entendendo. O trabalho de recuperação do aprendizado pode então se dar concomitante ao ensino.

NE > Que peso as notas devem ter na avaliação de um aluno?
Vasconcellos < Nota é ridículo. Mas também pode ser democrática, se for pega como um indicador da situação do aluno naquele momento. Pode-se aplicar notas se você tiver em mente que ela pode ser dinâmica. Alguns alunos perguntam o que fazer para recuperar a nota. O professor deve perguntar o que deve fazer para recuperar a aprendizagem. Esse método classificatório interfere no psicológico do aluno, interrompe a relação dele com o objeto do conhecimento. Existe o currículo oculto, que ninguém pode negar: em sua trajetória escolar, o aluno aprende que o importante é a nota, pois é isso que ele deve perseguir para passar de ano, e não o prazer em aprender. Se a opção for por um sistema que não dê tanta importância à nota, mas sim ao aprendizado, isso precisa ser implantado desde as séries iniciais.

NE < Que instrumentos ele pode usar em um novo processo de avaliação?
Vasconcellos < Uma coisa simples é o diálogo, a exposição dialogada. Mas existem técnicas mais ativas, como dramatização, relatórios, pesquisas, onde o professor pode perceber o nível de elaboração do aluno. A metodologia participativa é fundamental na concretização da nova intencionalidade. Outro método simples: pedir para o aluno dizer com as suas próprias palavras os conceitos apreendidos, para ver se houve internalização. Freqüentemente o estudante repete as palavras do professor ou do livro didático. O trabalho em grupo em sala de aula é importante, com um colega ajudando o outro. Ao invés de ter somente um professor na sala de aula, é possível ter cinco ou seis: os próprios alunos fazendo esse papel. Outra prática muito legal é você fazer monitoria: os alunos passam a ajudar seus colegas em determinadas disciplinas ou conteúdos. Como se pode ver, há uma série de iniciativas que traduzem essa nova intencionalidade em práticas concretas. São coisas pequenas que o professor já pode começar a mudar, sem precisar mexer no planejamento escolar. Claro que seria ótimo, por exemplo, se o professor tivesse 20 horas de trabalho em classe e outras 10 na escola, quando ele pudesse atender o aluno com dificuldades fora da classe, entrevistá-lo, conversar com ele. Isso seria excelente. No fundo, gostaríamos de chegar ao ponto em que o aluno desenvolvesse a competência de se auto-avaliar e avaliar o trabalho do professor. Isso é importante porque o aluno passa a se localizar no processo de aprendizagem. Essa é a verdadeira construção da autonomia que a educação moderna visa.

NE < Mas a escola também deve se integrar nesse processo de mudança?
Vasconcellos < Existem algumas práticas que demandam modificações mais profundas. Os professores do segundo ciclo do Ensino Fundamental reclamam que não têm tempo com os alunos. Um professor de História da 5ª série, por exemplo, vê cada turma somente algumas poucas vezes por semana. Mas se ele acompanhar esses alunos até a 8ª, vai conhecê-los cada vez melhor. Isso exige somente uma reengenharia de horários, coisa que está ao alcance da escola. Se o professor já tem uma visão nova, a escola vai percebendo essas alternativas. Por isso é fundamental que o professor participe do processo de repensar o projeto pedagógico na condição de sujeito, não de objeto. Infelizmente, muitas mudanças ocorrem com o professor padecendo delas. Ele é simplesmente comunicado das mudanças. É o caso clássico da questão do ciclo no Estado de São Paulo. Em outras realidades, as escolas aderiram aos ciclos, por etapas. Em São Paulo os ciclos foram implantados de uma vez em 98. Porto Alegre vem fazendo 10 anos de caminhada com as escolas de lá. O Ceará colocou em 98 ciclos somente da 1ª a 4ª, por adesão, para no máximo 40% da rede. Aos poucos, outras escolas foram entrando no esquema novo. Isso parece pouco, mas não é. É mais demorado, mas evita-se o risco de o processo ser uma grande mentira. Queima-se a idéia do ciclo porque ele é implantado de maneira inadequada. Se a mudança é uma coisa violenta para o aluno, também o é para o professor. Não se muda por decreto. É preciso favorecer a mudança de intencionalidade. E aí entra então o estudo. O professor não faz uma avaliação diferente porque ele não sabe. O modelo que ele teve como aluno é o tradicional. Mesmo ensinando práticas diferentes de avaliação, os professores de Educação, na hora da avaliação, mandam seus alunos, futuros professores, pegarem o papel e fazer uma prova. Esse é um ponto sério. Outro ponto fundamental é o do projeto político pedagógico. Uma mudança fundamental passa pelo sujeito, mas também pelas relações dentro da escola. Não dá para discutir avaliação se não discutir antes que pessoa se quer formar: queremos reforçar a sociedade excludente que está aí? Se queremos, a avaliação tradicional está perfeita. Mas se sonhamos com uma sociedade onde todos tenham voz ativa, então é preciso modificar tudo. Philippe Perrenoud fala que mudar a avaliação é mudar a escola. Eu vou um pouco mais adiante. Digo que mudar a avaliação é mudar a sociedade. No final, o que está em discussão é um projeto de sociedade. Nós acreditamos em uma sociedade que tenha lugar para todos? É possível construí-la ou não? É preciso compreender o seu espaço de autonomia relativa e atuar em cima disso, sabendo que você não é o redentor da humanidade, mas também não está totalmente amarrado. Tem coisas que você pode começar a fazer, por isso que eu insisto muito em passos pequenos, mas concretos e coletivos em uma nova direção. Essa perspectiva do processo é muito importante no resgate da potência do professor, da alegria em ensinar. Quando ele percebe que existem práticas que ele pode começar a utilizar, sua auto estima começa a aumentar. O mesmo acontece com o aluno. Eu defendo a reunião pedagógica semanal, pelo menos duas horas por semana, remunerada. A ansiedade diminui só de saber que os colegas têm problemas iguais aos nossos.

NE < O senhor disse que o professor precisa parar e fazer uma avaliação para depois atender aqueles que precisam de ajuda, e o passo seguinte seria a retomada, a mudança. O que o professor deve fazer para que esse processo ocorra em prol do aluno?
Vasconcellos < O professor precisa pensar qual será o caminho que deve seguir: uma mudança de metodologia? Uma outra forma de abordar o conteúdo? Um exercício complementar para ser feito em casa? Um atividade diversificada em sala de aula? Um trabalho em grupo? É preciso buscar uma alternativa, o que não se aceita mais é ver o problema constatado e não ocorrer mudanças. Não tem sentido o professor passar o fim de semana inteiro corrigindo provas e atribuindo notas e na segunda-feira entregar o boleto na secretaria, ir para a sala como se nada tivesse acontecido, bimestre novo, vida nova.

NE > Como o professor deve expor ao aluno a avaliação feita no decorrer do processo?
Vasconcellos < A questão fundamental é saber qual o perfil de pessoa que se quer formar, de acordo com o projeto pedagógico da escola. Essa questão não é muito simples, pois nós perdemos muitos referenciais. A partir disso, o professor vai ter os critérios para fazer o relatório. Tendo isso claro, ele pode dizer quanto essa criança está se aproximando, ou não, dos objetivos. A vantagem do relatório é que ele permite ter uma idéia do processo, verificando como a criança vivencia o processo escolar. Mas é preciso ter noção desse processo, para não tornar o relatório uma ficha policial: "A criança é agressiva, dispersiva etc". Se o parecer for assim, prefiro a nota, por mais limitada que ela seja. De 1ª a 4ª série é mais fácil, pois um professor acompanha o aluno o ano todo. Já de 5ª a 8ª torna-se mais complicado, caso o professor não tenha um tempo semanal para ficar na escola e cuidar dessa tarefa. Muitas vezes os professores montam alguns tipos de relatórios e os apresentam independente dos alunos que estão sendo avaliados. É uma grande farsa. Mas se for inevitável, é possível criar uns 25 níveis de classificação e, dependendo do aluno avaliado, ele é enquadrado em um desses níveis. Se o professor acrescentar algum comentário pessoal, por exemplo, o processo torna-se transparente e eficaz. Sei que é muito fácil falar para os professores fazerem relatórios, mas muitas vezes eles não têm tempo, principalmente os de séries mais avançadas. Sinceramente eu acredito que, das quatro categorias da avaliação (conteúdo, forma, intencionalidade e relações), eu investiria mais energia na intencionalidade. Se eu tiver de decidir entre conceito e relatório ou ter mais tempo de intervenções em sala de aula, eu não tenho a menor dúvida: dou conceito e incentivo o professor a mudar sua prática no dia-a-dia.

NE < Como o professor pode se capacitar para entrar nessa nova realidade?
Vasconcellos < Ele deve deixar o bom senso aflorar, fazer e depois discutir com os colegas. Isso é o mais importante. Depois ele pode partir para cursos e literatura. É interessante também o professor conhecer práticas que estão dando certo em outras escolas.



Publicado originalmente em Revista Prove. São Paulo: Projeto de Valorização do Educador e Melhoria da Qualidade do Ensino, n. 1, nov. 2002. (aqui modificado)

Avaliação nos Ciclos de Formação

Celso dos S. Vasconcellos


A organização da escola em Ciclos de Formação é uma das mais avançadas formas de currículo, na medida em que a própria estrutura da instituição volta-se para as necessidades educativas dos alunos (e não ao contrário, como fazia a escola seriada), respeitando sobretudo a questão básica dos tempos diversos para a aprendizagem e desenvolvimento, pela superação das interrupções artificiais.
O que muda substancialmente na avaliação por se tratar de Ciclo?
A rigor, a concepção de avaliação formativa (diagnóstica, emancipatória, dialética, libertadora, dialógica) permanece: o Ciclo radicaliza e coroa esta concepção (na medida em que a livra da necessidade de ter de classificar e reprovar).
Em termos de avaliação, o fator primordial interveniente na organização da escola em Ciclos de Formação é justamente o fim da avaliação classificatória em termos de legislação. Esta novidade é que constitui um avanço institucional. Mas é também um campo de possíveis equívocos e discórdias, em decorrência de distorções historicamente acumuladas.

Posicionamento do Professor
Precisamos ter muita clareza: educação não se garante com tijolos, livros, leis. O fator essencial da educação é o humano e, em especial, no caso da educação escolar, o professor, por ser o coordenador deste processo em sala de aula. Portanto, não podemos ter a ilusão de que uma “revolução” irá acontecer porque houve uma alteração na legislação educacional (no caso, o fim da reprovação). O sucesso ou fracasso de qualquer política educativa dependerá sempre do professor, do seu grau de consciência, do seu compromisso, do seu envolvimento.
Neste sentido, o fim da reprovação pode significar um avanço ou um retrocesso, de acordo com a posição que o professor assume diante dele:
Avanço: quando o professor entende que com isto se acaba com um dos condicionantes da distorção da prática pedagógica que é a avaliação classificatória;
Retrocesso: se o professor se coloca numa postura reativa, ressentida (“O nível do ensino vai cair”; “Agora perdemos nosso poder”; “Os alunos não vão mais se interessar por saberem que estão aprovados, etc.). Este efeito, a nosso ver, é muito mais grave que o possível avanço apontado acima, pois significará que o professor estará fazendo algo que não acredita, contaminando toda a prática educativa.
Por isto, o posicionamento do professor é da maior importância. Um dos pontos de partida para a proposição do Ciclo é justamente a constatação da não-aprendizagem efetiva e significativa por parte da totalidade dos alunos que freqüentam a escola, sendo que a avaliação classificatória, entre outras coisas, contribui para isto. Propõe-se, então, o fim da classificação como uma forma de favorecer a aprendizagem de todos. Ora, se passa a haver uma atitude de demissão por parte dos professores, volta-se ao ponto de partida (não-aprendizagem). Na questão dos Ciclos hoje, o que está em questão é tanto a mudança de procedimento pedagógico quanto de atitude do professor; há necessidade destas duas dimensões caminharem juntas.
Por outro lado, o compromisso do professor não se dá no vazio. Não podemos cair no viés idealista, voluntarista. Objetivamente, a prática do professor, bem como seu nível de consciência possível, dependerá, em alguma medida, de tijolos, livros, leis, salário, grau de participação nas decisões, tempo livre para estudo e reflexão, etc. Devemos manter a tensão dialética entre os limites colocados pela realidade e nossa capacidade de tomada de consciência e de posição para enfrentá-los.
Há um desejo profundo, por parte de muitos, de uma mudança da realidade. Sabemos também que transformar é complexo e muito exigente. No entanto, cabe questionar: será que fazendo as mesmas coisas teremos um mundo diferente? Provar que “um outro mundo é possível” exige práticas concretas, inclusive na avaliação.

Superação ou Restauração?
Para os grupos que já têm uma caminhada —como é o caso da rede municipal de ensino do município de São Paulo— o desafio é fazer uma crítica “para frente”, no sentido de superar eventuais limites e contradições, e não ceder à tentação de recuar, restaurar o que há séculos se fazia na escola. Não temos dúvidas de que, num primeiro momento, a prática tradicional de avaliação é muito mais fácil (os pais não questionam, basta aplicar algumas provinhas e emitir um conceito, está de acordo com o sistema seletivo social, etc.). Todavia, esta “saudade das cebolas do Egito” tem um custo muito elevado: a contribuição para a manutenção da ordem dominante desumana e excludente. Até mesmo do ponto de vista pedagógico, da “sobrevivência” do professor em sala, a avaliação classificatória, em função das profundas mudanças que ocorreram na relação escola-sociedade (em especial a queda progressiva do mito da ascensão social através do diploma), já não dá resultado. Uma evidência disto é a realidade de escolas (públicas ou particulares) que mantém o sistema tradicional de avaliação e nem por isto conseguem resolver os problemas de motivação e disciplina de seus alunos.

O Sentido Radical da Avaliação
O que está em questão? No fundo, o resgate do papel essencial da escola: espaço de produção de aprendizagem e de desenvolvimento humano de todos, e não de seleção social (ainda que de forma involuntária).
A simples existência da avaliação classificatória acaba por desviar a atenção do professor (e, por conseqüência, dos alunos, pais e comunidade): passa a ficar preocupado em definir “o quanto o aluno merece” e não mais em “o que é preciso para que o aluno aprenda mais e melhor”. Vejam que isto é uma questão estrutural, que, inicialmente, não depende da vontade individual do professor: quando entra na escola seriada, já existe esta lógica implantada e é cobrado em cima disto.
A tarefa básica é simples (pelo menos do ponto de vista de sua formulação): não interromper o movimento inerente á avaliação no seu autêntico sentido, ou seja, não parar na verificação! Aplicar um instrumento, corrigir e atribuir um conceito ainda não é avaliação! Constatar a dificuldade do aluno é muito importante, mas não para poder lhe atribuir “uma nota justa”, e sim para saber exatamente onde está o problema e intervir a fim de resgatar a aprendizagem que ainda não se deu a contento. Verificar, portanto, faz parte da avaliação, todavia não a esgota; no seu sentido radical, a avaliação implica um posicionamento diante daquilo que foi constatado. Esta interrupção na prática cotidiana é fatal para distorcer a avaliação. Sabemos que existe uma série de fatores que contribuem para isto (elevado número de alunos em sala, pressão para cumprir programas, falta de domínio de estratégias diferentes de ensino, etc.); porém é absolutamente decisivo que seja completado o ciclo da avaliação para que ela cumpra sua função maior de produção de conhecimentos, procedimentos e atitudes, conforme o Projeto Político-Pedagógico da instituição.
Os procedimentos pertinentes a uma avaliação diagnóstica, nos parece, já são bem conhecidos: adequar o nível de exigência; ser professor dos alunos concretos que tem e não virar professor de “determinados conteúdos preestabelecidos”; desenvolver metodologia de trabalho interativa em sala de aula; incentivar que o aluno “diga com as suas palavras” aquilo que está aprendendo; abordar conteúdo de forma diferente; buscar expressão diversificada do conhecimento; fazer retomada dos assuntos (currículo em espiral ascendente); dialogar sobre as dificuldades (postura de investigação, pesquisa); ajudar aluno a se localizar no processo de ensino-aprendizagem (metacognição); acompanhamento/atendimento durante atividades em sala; atividades diversificadas de acordo com as necessidades dos alunos; adequar o nível de dificuldade das atividades propostas em sala, levando o aluno ao sucesso na sua realização e, conseqüentemente, fortalecendo sua auto-estima; trabalhos de grupo em sala; trabalho de monitoria (em sala ou fora); assembléias de classe periódicas para análise da caminhada; espaços diferenciados (biblioteca de classe, cantinho da leitura, cantinho dos jogos, estante do verde, caixa de experiências, etc.); revisão da proposta de trabalho (conteúdos, metodologia, relação professor-aluno); entendimento da avaliação como espaço de aprendizagem; avaliação diferenciada, de acordo com as necessidades dos alunos (inclusive alunos portadores de deficiência); desenvolver a responsabilidade coletiva pela aprendizagem de todos em sala; favorecer o crescimento da autonomia do aluno; conselhos de classe participativos; organização das turmas sem critérios discriminatórios; professor-orientador para aluno com dificuldade maior na aprendizagem ou no relacionamento; propiciar a formação permanente dos educadores; avaliar o avaliador (a instituição, a equipe, o professor); trabalho com representantes de classe; o mesmo professor acompanhar a turma no ano seguinte (além de conhecer melhor os alunos, evita comentários dos colegas do ano seguinte de que “os mandou sem base”); trabalho coletivo: discutir com colegas dificuldades que está encontrando com alunos em sala de aula; partilha de experiências, estudo; planejamento conjunto, “negociação” de conteúdos; uso de portfólio (pasta com todas as produções do aluno) como forma de melhor acompanhamento da aprendizagem; uso de parecer descritivo (ao invés de nota ou conceito) para poder se conhecer melhor o desenvolvimento dos alunos; propiciar horário comum de estudo em sala (ex.: na primeira aula do dia os alunos pesquisam os assuntos das próximas aulas); laboratório de aprendizagem para trabalhar as necessidades específicas de aprendizagem; abertura a estagiários de cursos de formação de professores para ajudar no trabalho com alunos com dificuldade; fortalecimento da autonomia do professor.
Todavia, como não há prática que se garanta por si (uma vez que se pode ter uma prática nova com postura velha), cabe trazer alguns indicadores de mudança, qual seja, alguns sinais que costumam se manifestar quanto de fato está havendo uma mudança da prática educativa: maior proximidade professor-aluno, diminuição das queixas em relação aos alunos (os problemas passam a ser tratados como desafios e não como álibi para não ensinar), mudança nas estratégias de sala de aula, replanejamento, aumento do registro por parte do professor (episódios de sala de aula, dúvidas, pontos a serem observados, descobertas, etc.), maior expressão dos alunos, mais liberdade em sala, menos medo de errar, ausência de tensão nos momentos mais específicos de avaliação, menor competição entre alunos, clima de maior verdade entre professor e alunos (diminuição dos comportamentos estereotipados ou dissimulados), reflexão sobre a prática por parte do professor, autolocalização do aluno no processo de aprendizagem, aumento da pesquisa por parte do professor (e dos alunos), maior cooperação entre colegas, maior tolerância com as diferenças, relação de maior proximidade com a comunidade, clima de projeto na escola.

Concluindo
O que se espera, portanto, é que os educadores sejam sujeitos de transformação, abrindo novas possibilidades na forma de ser da escola. No fundo, o que está em questão é uma mudança de atitude, que, apesar dos riscos de sermos mal interpretados, pode ser expressa numa palavra: amor! Como dizia Renato Russo, na Música Monte Castelo: “Ainda que eu falasse a língua dos homens/E falasse a língua dos anjos,/Sem amor eu nada seria. É só o amor, é só o amor”.
Parafraseando, eu diria:
Ainda que utilizasse muitos instrumentos de avaliação, ainda que preparasse instrumentos reflexivos e operatórios, ainda que acabasse com a semana de prova, ainda que não usasse mais nota e nem tivesse mais reprovação, se não mudasse a postura, se não acreditasse que um outro mundo —onde todos tenham lugar— é possível, se não tivesse profundamente convencido de que todo ser humano é capaz de aprender, se não me comprometesse com a efetiva aprendizagem (e desenvolvimento) de todos, eu nada seria como educador!



Referências Bibliográficas
BORGES, Isabel C. Nache. Currículo Democrático: resistências e possibilidades - desafios na implantação dos ciclos na Rede Municipal de Ensino de São Paulo. São Paulo: Editora Articulação Universidade/Escola, 2000.
KRUG, Andréa. Ciclos de Formação: uma proposta transformadora. Porto Alegre: Mediação, 2001.
LIMA, Elvira Souza. Ciclos de Formação: uma reorganização do tempo escolar. São Paulo: GEDH, 2000.
PMSP/SME. Regimento em Ação – caderno 2. São Paulo: SME, maio de 1992.
PMSP/SME. Regimento em Ação – caderno 6. São Paulo: SME, outubro de 1992.
ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação Dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, 1998.
SOUSA, Sandra M. Zákia. A avaliação na organização do ensino em ciclos. In KRASILCHIK, Myrian (org.). USP fala sobre educação. São Paulo: FEUSP, 2000.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Superação da Lógica Classificatória e Excludente da Avaliação: do “é proibido reprovar” ao é preciso garantir a aprendizagem, 3a ed. São Paulo: Libertad, 2000.
__________Avaliação da Aprendizagem: Práticas de Mudança - por uma práxis transformadora, 3a ed. São Paulo: Libertad, 2000.
__________ Avaliação: Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar, 11ª ed. São Paulo: Libertad, 2000.
__________Ciclos de Formação: uma alternativa libertadora de organização escolar. In Revista de Educação. Alvorada (RS): Secretaria Municipal de Educação, 2000.
__________ Ciclos de Formação: um horizonte libertador para a escola no 3o milênio. In Revista de Educação da AEC (111). Brasília: AEC, 1999.





CURRICULUM VITAE
Celso dos Santos Vasconcellos


I—Dados Pessoais
Data de Nascimento: 12/02/56 Natural de: Jaú — São Paulo
Estado Civil: casado, 3 filhos
Página na Internet: www.celsovasconcellos.com.br
Endereço eletrônico: celsovasconcellos@uol.com.br csvliber@uol.com.br

II—Formação Acadêmica
1. Universidade de São Paulo
Faculdade de Educação — Doutor em Didática (conclusão: 1998)
Título da Tese: Processo de Mudança da Avaliação da Aprendizagem: o Papel do Professor - representações e práticas
Orientadora: Profa. Dra. Sônia Penin

2. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Mestrado em Educação — História e Filosofia da Educação (conclusão: 1992)
Título da Dissertação: Metodologia Dialética de Construção do Conhecimento em Sala de Aula
Orientador: Prof. Dr. Antônio Joaquim Severino

3. Faculdade de Filosofia Nossa Senhora Medianeira —SP
Curso: Filosofia (Licenciatura Plena)
Conclusão: 1983

4. Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras "Prof. Carlos Pasquale"
Curso: Pedagogia — Habilitação em Administração Escolar
Conclusão: 1989

5. Universidade de São Paulo
Escola Politécnica — Curso de Engenharia Eletrônica
Início: 1977 Transferência: 1980

III—Experiência Profissional
1. Libertad — Centro de Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica
Função: Diretor e Consultor Pedagógico responsável
Período: 1989 até a presente data
Faço pesquisa em educação e presto consultoria a escolas, instituições educacionais no sentido da formação de seus agentes: professores, coordenadores, orientadores, supervisores, diretores.

2. Universidade de Santa Cruz do Sul — Unisc
Função: Professor Convidado do Curso de Pós-Graduação em Gestão da Educação: Supervisão Escolar
Período: 2001 a 2006

3. Associação de Educação Católica de São Paulo
Função: Assessor Pedagógico
Período: 1990 a 1995

4. Universidade de São Paulo / Faculdade de Educação
Função: Professor no Programa de Iniciação à Docência Superior
Período: 1994

5. Colégio São José — S. B. Campo
Função: Assessor Pedagógico
Período: 1990 a 1993

6. Província dos Capuchinhos de São Paulo /Instituto de Ensino Imaculada Conceição — IMACO
Função: Diretor Geral (Pedagógico e Administrativo)
Período: 1985 a 1989
Função: Orientador Pedagógico
Período: 1982 a 1984

7. Sociedade Brasileira de Educação/Colégio São Luís — Curso Noturno
Função: Professor de Filosofia; Orientador Educacional e Pedagógico
Período: 1981 a 1984

8. SBEA — Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras de Moema/Colégio Moema
Função: Professor
Período: 1981

9. Moema — Grupo Educacional S/C
Função: Professor
Período: 1980

10. Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza/ Faculdade de Tecnologia — Fatec
Função: Auxiliar de Docente
Período: 1978 a 1980

11. Escola Técnica Industrial "Lauro Gomes" — S. B, Campo
Função: Professor
Período: 1974 a 1976

12. Instituto Pentágono de Ensino — Santo André
Função: Professor
Período: 1975

IV—Atividades Correlatas
1. Membro do Conselho Editorial da Revista de Educação da Associação de Educação Católica do Brasil / Brasília.

2. Membro do Conselho de Escola da EMPG Pe. Manoel da Paiva / São Paulo, de 1990 a 1993.

V—Publicações
1)Livros:
Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula, 7a ed. São Paulo: Libertad, 2006 (2002).
Avaliação da Aprendizagem: Práticas de Mudança - por uma práxis transformadora, 7a ed. (revista e ampliada na 5ª ed., em 2004) São Paulo: Libertad, 2006 (1998).
Avaliação: Superação da Lógica Classificatória e Excludente - do “é proibido reprovar” ao é preciso garantir a aprendizagem, 4a ed. São Paulo: Libertad, 2002 (1998).
Para Onde Vai o Professor? Resgate do Professor como Sujeito de Transformação, 11a ed. São Paulo: Libertad, 2005 (1995).
Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico — elementos metodológicos para elaboração e realização, 16a ed. São Paulo: Libertad, 2006 (1995).
Construção do Conhecimento em Sala de Aula, 15a ed. São Paulo: Libertad, 2005 (1993).
(In)Disciplina: Construção da Disciplina Consciente e Interativa em Sala de Aula e na Escola, 16a ed. São Paulo: Libertad, 2006 (1993).
Avaliação: Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar, 16a ed. São Paulo: Libertad, 2006 (1992).

2)Cadernos:
Processo de Mudança da Prática Educacional. São Paulo: Libertad, 1998.
O Desafio da (In)Disciplina em Sala de Aula e na Escola. São Paulo: Libertad, 1998.
Subsídios Metodológicos para uma Educação Libertadora ma Escola. São Paulo: Imaco, 1989.

3)Artigos:
Reflexões sobre a Escola da Ponte. Revista de Educação AEC. Brasília: outubro/dezembro de 2006 (n. 141).
Falsas Idéias e (Des)Estímulo aos Educadores. Pátio Revista Pedagógica. Porto Alegre: agosto/outubro de 2006 (n. 39)
Avaliação Escolar. Revista Lastro Educacional. Belo Horizonte: agosto de 2006 (Ano III, n. 3).
Currículo: A Atividade Humana como Princípio Educativo – para além da prática disciplinar instrucionista. Revista de Educação AEC. Brasília: julho/setembro de 2006 (n. 140).
É Possível Sair do Marasmo – entrevista. A Revista do Educador Direcional. São Paulo: junho de 2006 (n. 17).
Sobre pontes e pinguelas: reflexões a partir da visita à Escola da Ponte. Relatos: Semana de Estudos em Portugal. Pueri Domus (SP), maio de 2006.
Projeto Político-Pedagógico: Fundamentos e Desafios da Prática – algumas aproximações. Anais do Seminário Educacional Currículo e Práticas Pedagógicas. Manaus: EducAm, março de 2006.
Planejamento da Atividade Docente em Sala de Aula. Revista ABCEducatio. São Paulo, novembro de 2005 (n. 51).
O(a) Professor(a) mexe com o sentido da vida – entrevista. Mundo Jovem. Porto Alegre: outubro de 2005 (n. 361).
Tecendo a Profissão Docente: o professor como sujeito de transformação. Anais do I Seminário Nacional de Educação. Charqueadas: Secretaria Municipal de Educação, agosto de 2005.
Educar para a Sensibilidade: o professor como produtor de sentido e de mudança. Anais do 3º Congresso Nacional de Educação para o Pensar. Florianópolis: Centro de Filosofia Educação para o Pensar, julho de 2005.
A avaliação e o desafio da aprendizagem e do desenvolvimento humano. Pátio Revista Pedagógica. Porto Alegre: maio/julho de 2005 (n. 34)
Avaliação em Linguagens e Códigos. Revista Integração. Porto Alegre: novembro de 2004 (n. 90).
Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. Anais do IX Seminário Internacional da Qualidade na Educação. Limeira: agosto de 2004.
Os desafios da (in)disciplina na formação docente. Revista Construir Notícias. Recife: julho/agosto de 2004 (n. 17).
Enfrentando situações de conflito: o desfio da indisciplina em sala de aula. Anais do XVIII Congresso Nacional de Educação da AEC. Brasília: julho de 2004.
Competência emocional para ensinar e aprender. Anais do XIII Congresso Pedagógico da ANEB. São Luis: julho de 2004.
Resgate do professor como sujeito de transformação: a formação em questão. Anais do V Congresso Internacional de Educação. São Luis: junho de 2004.
Desistir de Desistir: Educar com Esperança. Educação Cidadã. Caxias do Sul: Secretaria Municipal de educação, maio de 2004 (n. 4).
Enfrentando situações de indisciplina na sala de aula. Anais do Congresso Nacional de Educação. Salvador: maio de 2004.
A avaliação como processo pedagógico: algumas implicações éticas, políticas e epistemológicas. Revista de Educação AEC. Brasília: abril/maio de 2004 (n. 131).
Gestão do trabalho docente em sala de aula: a (in)disciplina em questão. Anais do III Congresso Internacional de Educação. Recife: abril de 2004.
A educação tem de passar pelas entranhas. Jornal ET 205. Barra Bonita: fevereiro de 2004.
O planejamento de sala de aula como instrumento de atribuição de sentido e de mudança. Anais do V Congresso Pernambucano de Educadores Cristãos. Olinda: janeiro de 2004.
Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança. Anais do IV Fórum Internacional de Educação. Natal: janeiro de 2004.
Processo de Elaboração do PPP – apresentação. Projeto Político-Pedagógico da Rede Municipal de Educação de Criciúma. Criciúma: 2004.
Do “é proibido reprovar” ao é preciso Garantir a Aprendizagem – observações introdutórias. Anais do II Simpósio Internacional de Educação Infantil e I Simpósio Nacional de Ensino Fundamental. Erechim: SMEC, outubro de 2003.
Coordenação e Organização do Trabalho Pedagógico. Textos de Apoio - 3o Seminário Internacional de Educação. Rio de Janeiro: outubro de 2003.
Alguns (di)lemas do professor no contexto da complexidade. Pátio Revista Pedagógica. Porto Alegre: agosto/outubro de 2003 (n. 27)
Progressão Continuada e Avaliação: para além do desejo de reprovar e da imposição de aprovar. Revista de Educação APEOESP. São Paulo: março de 2003 (n.16).
O Projeto como Espaço de Produção de Sentido e de Mudança. Textos de Apoio - 3o Seminário Internacional de Educação. Salvador: fevereiro de 2003/Belo Horizonte: fevereiro de 2003.
A diversidade dos currículos na construção da ação cotidiana da escola. Educação Cidadã. Caxias do Sul: Secretaria Municipal de Educação, dezembro de 2002 (n. 2).
Avaliação no Ciclo. Revista Prove. São Paulo: Projeto de Valorização do Educador e Melhoria da Qualidade do Ensino, n. 1, nov. 2002.
Uma outra avaliação é possível. Memórias da I Semana de Educação. Guarulhos: Secretaria Municipal de Educação, novembro de 2002.
Relações de Poder na Escola: (In)Disciplina e Avaliação – interfaces delicadas. Revista de Educação AEC. Brasília: julho/setembro de 2002 (n. 124).
Escola: Espaço de Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional do Professor. Anais do 1o Seminário Nordestino de Educação – CEFET/AL. Maceió: setembro de 2002.
A Construção da Disciplina Consciente e Interativa em Sala de Aula e na Escola. Anais do IV CONAPE Internacional – Congresso Atual de Práticas Educativas. Recife: setembro de 2002.
Uma outra Avaliação é Possível! Para além do desejo de reprovar e da imposição de aprovar. Anais do 3o Seminário de Educação Popular – Uma Proposta em Construção. SME de Indaial/SC. Indaial: julho de 2002.
O Planejamento como Instrumento de Transformação. Livro do 2o Congresso Internacional dos Expoentes na Educação. Curitiba: julho de 2002.
Indisciplina na Sala de Aula: Desafio no Trabalho Pedagógico do Professor. Caderno II Momento Cultural: Vivendo e Aprendendo. UNESP-Campus de São Vicente – PEC-Formação Universitária. São Vicente: julho de 2002.
Avaliação da Aprendizagem: Construindo a Práxis e o novo Papel dos Dirigentes. Revista UNDIME-RJ. Ano VIII n. 1. Rio de Janeiro: I semestre de 2002.
Uma outra Avaliação é Possível! Para além do desejo de reprovar e da imposição de aprovar. Tema Livre. Secretaria da Educação do Estado da Bahia – Instituto Anísio Teixeira, ano V, n. 53/54. Salvador: maio/junho de 2002.
Avaliação da Aprendizagem – Construindo a Práxis. Temas em Educação I. Curitiba: Futuro Eventos, 2002.
Educar para a solidariedade: o lugar da (in)disciplina e do projeto. Anais do I Seminário Brasileiro de Educação. Fortaleza: janeiro de 2002.
Projeto Político-Pedagógico: Considerações sobre sua Elaboração e Concretização. Jornal APASE: Sindicato de Supervisores do Magistério no Estado de São Paulo – Suplemento Pedagógico. Ano II, n. 6. São Paulo: Janeiro de 2002.
(In)Disciplina e o fazer pedagógico: a sala de aula e a relação professor-aluno. Anais do II Seminário Regional de Educação. Paripiranga: novembro de 2001.
O que é preciso para ser aprovado no vestibular? Mundo Jovem. Porto Alegre: novembro de 2001 (n. 322).
A Orientação Educacional como Mediação das Relações e da Mudança na Escola. Prospectiva (26). Porto Alegre: Associação dos Orientadores Educacionais do Rio Grande do Sul, out/2001.
Construção do Conhecimento em Sala de Aula - roteiro esquemático. Centro Universitário Feevale (mimeo.). Novo Hamburgo, out/2001.
Fundamentos Epistemológicos do Processo de Conhecimento em Sala de Aula. Centro Universitário Feevale (mimeo.). Novo Hamburgo: out/2001
Avaliação: nova postura ou remendo novo em tecido velho? Anais do V Congresso de Educação - Saber 2001. São Paulo: setembro de 2001.
O Ensino de Engenharia e a Construção do Conhecimento em Sala de Aula. Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia (mimeo.). Porto Alegre: ago/2001.
Mudar a Avaliação: sem essa de exclusão. Mundo Jovem. Porto Alegre: julho de 2001 (n. 318).
Avaliação como Processo de Inclusão. Anais do 7o Seminário de Educação. Criciúma: SME, julho de 2001.
Avaliação: o desafio da mudança da práxis – artimanhas e manhas na avaliação da aprendizagem. In Anais do III Seminário Norte-Nordeste de Educação. Recife: junho de 2001.
Metodologia e Avaliação no Cotidiano Escolar. In Anais do XVII Congresso Nacional de Educação da AEC. Curitiba: julho de 2001.
O Professor como Sujeito de Transformação. In Anais do III Seminário Norte-Nordeste de Educação. Recife: junho de 2001.
Projeto Político-Pedagógico – O planejamento como Instrumento de Transformação. In Anais da 3a Jornada de Educação Norte-Nordeste. Fortaleza: junho de 2001.
Da Avaliação por Competências à Hermenêutico-Quântica – o desafio da mudança de postura. In Livro da 7a Jornada Curitibana de Educação. Curitiba: abril de 2001
Avaliação, Ética e Cidadania - Contribuições da Orientação Educacional na Mudança.Boletim da AOESC. Florianópolis: Associação dos Orientadores Educacionais de Santa Catarina, abril de 2001
O Professor como Produtor de Sentido: em busca de um novo sentido para a escola. Revista de Educação AEC. Brasília: jan/mar de 2001 (n. 118).
Educação Básica: Desafios e Perspectivas - enfrentando os cavaleiros do apocalipse pedagógico. In Anais do IV Seminário Interinstitucional de Educação no Mercosul. Cruz Alta: novembro de 2000.
(Des)Alienação do Cotidiano Escolar: sobre as relações um tanto obscuras e tenebrosas entre o vestibular e os cavaleiros de apocalipse pedagógico. Revista de Educação AEC. Brasília: out/dez de 2000 (n. 117).
Ciclos de Formação: uma Alternativa Libertadora de Organização Escolar. In Revista Escola ParticipATIVA. João Monlevade (MG): Secretaria Municipal de Educação, 2000.
Resgate do Professor como Produtor de Sentido e Sujeito de Transformação. In Anais do I Congresso Latino-Americano de Educação Sagrado Coração. Curitiba: outubro de 2000.
Ciclos de Formação: uma alternativa libertadora de organização escolar. In Revista de Educação. Alvorada (RS): Secretaria Municipal de Educação, 2000.
Fórum Ciclos de Formação: a avaliação em debate. In Ciclos. Porto Alegre: SME, 2000.
A Avaliação no Processo de Desenvolvimento e Aprendizagem – construindo a práxis. In Anais do II Congresso Nacional de Reorientação Curricular. Blumenau: Prefeitura Municipal/FURB, maio de 2000.
(In)Disciplina: Enfrentado o Desafio. Mundo Jovem. Porto Alegre: março de 2000 (n. 304).
Prática e Práxis da Avaliação. In Anais do I Congresso Nacional de Reorientação Curricular. Blumenau: Prefeitura Municipal/FURB, junho de 1999.
Disciplina: o Papel do Aluno. Mundo Jovem. Porto Alegre: maio de 1999 (n. 296).
Ciclos de Formação: um horizonte libertador para a escola no 3o milênio. Revista de Educação AEC. Brasília: abr/jun. de 1999 (n. 111).
O Papel do Professor e sua Formação Permanente. In Revista Cultural Mercosul. Uruguaiana: julho de 1998 (n. 21).
Quem tem responsabilidade na reprovação em massa? Há alternativas? Cadernos da AEC do Brasil. Brasília: março de 1998 (n. 72).
Finalidade da Escola: novos olhares, a partir da crise dos paradigmas. Revista Dois Pontos—Teoria e Prática em Educação. Belo Horizonte: janeiro/fevereiro de 1998 (n. 36).
O papel da escola deve ser de qualificação para a cidadania. Revista do Sinpro. Goiânia: novembro de 1997 (n. 1).
O Planejamento como Instrumento de Transformação. Revista Dois Pontos—Teoria e Prática em Educação. Belo Horizonte: nov/dez. de 1997 (n. 35).
Discurso e Prática na Educação Libertadora: o desafio da mudança de postura. Revista de Educação AEC. Brasília: out/dez. de 1997 (n. 105).
Os Desafios da Indisciplina em Sala de Aula e na Escola. In: Os desafios enfrentados no Cotidiano Escolar. São Paulo: FDE, 1997 (Idéias, n. 28).
Disciplina Consciente e Interativa - roteiro para reflexão. Associação dos Orientadores Educacionais do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: abril de 1997 (Coleção Cadernos, ano 1, n. 1).
Disciplina Escolar: Adequação-Transgressão - uma tensão necessária. Revista de Educação AEC. Brasília: abr/jun. de 1997 (n. 103).
Disciplina: Limites e Autonomia – interdependência. Anais do Congresso de Educação Damas. Recife: julho de 1996.
Avaliação: Do “é proibido reprovar” ao “é preciso ensinar”. Anais do 3º Seminário de pedagogos da Rede Municipal de Ensino. Curitiba: junho de 1996.
Sobre o Processo de Transformação da Prática Pedagógica. Revista Dois Pontos—Teoria e Prática em Educação. Belo Horizonte: maio/jun. de 1996 (n. 26).
Avaliação e Construção do Conhecimento. In Anais do III Seminário Internacional de Alfabetização. Frederico Westphalen, URI, 1996.
Reprovação: concretização da lógica da exclusão na escola. Revista de Educação AEC. Brasília: jul/set de 1996 (n. 100).
Avaliação: Do “é proibido reprovar” ao “é preciso ensinar”. Série Estudos, Pesquisas, Inovações. Fortaleza: Secretaria da Educação do Ceará, maio de 1996.
Disciplina na Escola: Educação ou Condicionamento? Revista Dois Pontos—Teoria e Prática em Educação. Belo Horizonte: out/inverno 95 (n. 21).
Transformação da avaliação escolar: algumas considerações sobre o processo. CEAP – Revista de Educação. Salvador: fevereiro de 1995 (n. 8).
Algumas Observações sobre a Mudança na Prática da Avaliação. Revista de Educação AEC. Brasília: janeiro/março de 1995 (n. 94).
A Coordenação Pedagógica numa Perspectiva Libertadora (mimeo). Projeto Capacitação de Coordenadores pedagógicos da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. São Paulo: USP/SMESP, 1995.
Qualidade de Ensino. Cadernos da AEC do Brasil. Brasília: janeiro de 1995 (n. 55).
Relação Escola-Família: da acusação à interação educativa. Revista de Educação AEC. Brasília: outubro de 1994 (n. 93).
Qualidade da Aprendizagem: algumas contribuições da Epistemologia Dialética. Revista Dois Pontos—Teoria e Prática em Educação. Belo Horizonte: junho de 1994 (n. 18).
Totalidade: Fundamento Epistemológico da Interdisciplinaridade. Revista Dois Pontos—Teoria e Prática em Educação. Belo Horizonte: janeiro de 1994 (n. 17).
Aula Expositiva: ainda existe espaço para ela? Revista de Educação AEC. Brasília: janeiro de 1994 (n. 90).
Construção do Conhecimento: a Categoria Problematização. Dois Pontos—Teoria e Prática em Educação. Belo Horizonte: Outono-Inverno 1993.
A Questão da Disciplina: Dialética da Interação Professor-Aluno. Revista de Educação AEC. Brasília: abril de 1993 (n. 87).
Superação da Reprovação. Revista Dois Pontos—Teoria e Prática em Educação. Belo Horizonte: dezembro de 1992 (n. 14).
A Participação do Professor na Distorção da Avaliação. Revista Dois Pontos—Teoria e Prática em Educação. Belo Horizonte: agosto de 1992 (n. 13).
Metodologia Dialética em Sala de Aula. Revista de Educação AEC. Brasília: abril de 1992 (n. 83).
Avaliação Escolar: Perversão dos Direitos Humanos. Revista de Educação AEC. Brasília: out/dez 1990 (n. 77).
Planejamento do Processo de Construção do Conhecimento em Sala de Aula. Revista de Educação AEC. Brasília: abr/jun 1990 (n. 75).
Participação Coletiva e Ativa na Escola (co-autoria com Luciano C. Lima). Revista de Educação AEC. Brasília: jan/mar de 1990 (n. 74).
Uma Escola em/no Processo de Transformação. Revista de Educação AEC. Brasília: jul/set de 1986 (n. 61).

VI—Participação em Eventos
1)Avaliação
Avaliação: Mediação para um Novo Paradigma de Ensino-Aprendizagem. Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Lazer/VI Seminário Municipal de Educação. Ribeirão das Neves/MG, 1º de dezembro de 2006.
Avaliação: Por uma Práxis Transformadora. Faculdade de Mantena. Mantena/MG, 8 de novembro de 2006.
Avaliando a Competência de Quem Ensina. SEE/ Secretaria Municipal de Educação. II Seminário Regional de Alfabetização. Ituiutaba/MG, 6 de novembro de 2006.
O Papel da Avaliação no Ciclo de Formação. Secretaria Municipal de Educação. Rio de Janeiro/RJ, 26 de outubro de 2006
Avaliação, Ética e Cidadania – Contribuições da Orientação Educacional na mudança. Secretaria Municipal de Educação. II Fórum Regional de Educação: Avaliação da Aprendizagem. Nova Venécia/ES, 27 de julho de 2006.
Avaliação como Prática Inclusiva. Secretaria Municipal de Educação. III Seminário Municipal de Formação de Gestores e Educadores em Educação Inclusiva. Araçatuba/SP, 25 de julho de 2006.
Avaliação na Perspectiva Progressista Libertadora. Secretaria Municipal de Educação. V Seminário da Rede Municipal de Ensino. Reorientação Curricular: Relações Democráticas Norteando a Práxis Escolar. Dourados/MS, 24 de julho de 2006.
A Concepção Dialético-Libertadora do Processo de Avaliação. Secretaria Municipal de Educação. XII Congresso Regional de Educadores. Uberaba/MG, 13 de julho de 2006.
Avaliação da Aprendizagem: Práticas de Mudança - por uma práxis transformadora. Secretaria Municipal de Educação. 2ª Jornada Pedagógica. Angra dos Reis/RJ, 12 de julho de 2006.
Avaliando a Competência de Quem Ensina. I Congresso de Educação. Palmas/TO, 30 de junho de 2006.
Avaliação como Forma de Inclusão. Secretaria Municipal de Educação. IV Seminário de EducAção. Belford Roxo/RJ, 15 de maio de 2006.
Avaliação: o Desafio da Mudança de Postura. Centro Educacional Brandão. São Paulo/SP, 10 de abril de 2006.
Construindo Competências e Habilidades em Avaliação. Secretaria Municipal de Educação. Formação de Supervisores Escolares. Resende/RJ, 24 de março de 2006.
Avaliação. Secretaria Municipal de Educação. II Encontro de Avaliação: repensando e definindo caminhos. Volta Redonda/RJ, 2 de fevereiro de 2006.
Avaliação da Aprendizagem – por uma práxis transformadora. Secretaria Municipal de Educação. Seminário Nacional de Educação. Santa Clara do Sul/RS, 18 de fevereiro de 2006.
Avaliação a Favor da Aprendizagem: Êxito do Professor. Secretaria Municipal de Educação. II Ciclo de Palestras. Rio de Janeiro/RJ, 1º e 2 de dezembro de 2005.
Avaliação da Aprendizagem: Uma Prática Inclusiva. Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Teresina/PI, 17 de novembro de 2005
Avaliação Institucional e da Aprendizagem. NOVAFAPI Faculdade. Teresina/PI, 16 de novembro de 2005.
Ciclos de Formação Humana: um Novo Desafio para a Educação. Centro Universitário do Norte-Uninorte. Manaus/AM, 9 de novembro de 2005.
Avaliação: o Desafio da Mudança de Postura. Secretaria Municipal de Educação/Fórum de Educação. Duque de Caxias/RJ, 27 de outubro de 2005.
Avaliação da Competência de quem Ensina. Congresso Internacional. Manaus/AM, 27 de agosto de 2005.
Currículo/Avaliação: um espaço em discussão. Secretaria de Estado da Educação/Subsecretaria de Suporte Educacional/Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais de Educação. Fórum: Currículo/Avaliação: um espaço em discussão. Brasília/DF, 3 de agosto 2005.
A Avaliação e a Seleção de Conteúdos. 3º Congresso Internacional sobre Avaliação na educação. São Paulo/SP, 15 de julho de 2005.
Avaliação da Aprendizagem. SEDUC. Santos/SP, 4 e 11 de fevereiro de 2005.
Avaliação da Aprendizagem. CEFET. Colatina/ES, 3 de fevereiro de 2005.
Avaliação e os Paradigmas Atuais da Educação. Colégio Humboldt. São Paulo/SP, 27 de janeiro de 2005.
Avaliação da Aprendizagem: Práticas de Mudança – por uma práxis transformadora. Escola Plus. Londrina/PR, 1º de outubro de 2004.
Avaliação da Aprendizagem: Práticas de Mudança – por uma práxis transformadora. Secretaria Municipal de Educação. Varginha/MG, 2 de agosto de 2004.
Avaliação nos Ciclos de Aprendizagem. Secretaria Municipal de Educação/Semana de Estudos Pedagógicos. Curitiba, 27 de maio de 2004.
Nem tanto ao mar, nem tanto à terra: por um modelo equilibrado de avaliação. 11º Congresso Internacional de Educação – Educador. Mesa Redonda: Vasco Moretto, Arthur Fonseca Filho e Celso dos Santos Vasconcellos. São Paulo, 21 de maio de 2004.
Processo de Mudança da Prática Educacional: refletindo sobre a atividade humana e os fundamentos da mudança no campo da educação. Secretaria Municipal de Educação. Guapimirim/RJ, 29 de agosto de 2003.
Avaliação. Secretaria Municipal de Educação. Conceição de Macabu/RJ, 22 de agosto de 2003.
Ciclos de Aprendizagem. Secretaria Municipal de Educação. Curitiba/PR, 7 de agosto de 2003.
Avaliação. Congresso Internacional sobre Avaliação na Educação. Mesa de Debates: Avaliação na Educação: Vicissitudes – Controvérsias e Desafios (Prof. Almerindo Afonso, Profa. Jussara Hoffmann, Prof. Celso Vasconcellos, Profa. Sandra Bozza). Curitiba/PR, 16 de julho de 2003.
Avaliação: Superação da Lógica Classificatória e Excludente – Pela Vida e pela Paz. Secretaria Municipal de Educação. Natal/RN, 7 de julho de 2003.
Processo de Avaliação. PUCPR. Curitiba/PR, 28 de junho de 2003.
Ciclos e Avaliação. Secretaria Municipal de Educação. Mesa Redonda. São Paulo/SP, 7 de maio de 2003.
Avaliação: Por que é tão difícil mudar? Secretaria Municipal de Educação. Marau/RS, 11 de abril de 2003.
Avaliação: Por que é tão difícil mudar? Secretaria Municipal de Educação. Sarandi/RS, 10 de abril de 2003.
Avaliação no Ensino Médio - Avaliação da Aprendizagem por Competência. Secretaria da Educação e Cultura do Estado da Paraíba/Coordenadoria do Ensino Médio. João Pessoa/PB, 5 e 6 de dezembro de 2002.
Ensino e Avaliação da Aprendizagem no Contexto da Progressão Continuada. APEOESP/Ciclo de Conferências. São Paulo, 3 de dezembro de 2002.
Avaliação: um desafio permanente na consolidação da proposta político-pedagógica fundamentada nos tempos da vida. Secretaria de Educação. Semana de Educação. Guarulhos/SP, 5 de novembro de 2002.
Avaliação: nova postura ou remendo novo em tecido velho? Colégio Cristo Rei. Presidente Prudente/SP, 29 e 30 de junho de 2002.
Uma Outra Avaliação é Possível? Para além do desejo de reprovar e da imposição de aprovar. Secretaria Municipal de Educação/I Encontro Integrado. Guarulhos/SP, 21 de junho de 2002.
Avaliação. Inspetoria Salesiana. São Paulo/SP, 2 de abril de 2002.
Avaliação. Fundação Educacional de Ituiutaba/Instituto de Ensino e Pesquisa de Ituiutaba/Campus Fundacional da Universidade do Estado de Minas Gerais. Ituiutaba/MG, 2 de março de 2002.
Avaliação: do “é proibido reprovar” ao é preciso garantir a aprendizagem. Secretaria Municipal de Educação/Encontros com Quem Gosta de Ensinar. Rio das Ostras/RJ, 7 de fevereiro de 2002.
Sistemática de Avaliação da Aprendizagem em relação aos novos Conteúdos Propostos. APASE – Sindicato de Supervisores do Magistério no Estado de São Paulo. Curso de Atualização Profissional para Supervisores do Magistério. São Paulo/SP, 22 de novembro de 2001.
Avaliação: Nova Postura ou Remendo Novo em Tecido Velho? I Seminário de Ação Pedagógica do Vale do São Francisco – Educação: novo século, novos desafios. Petrolina/PE, 9 de agosto de 2001.
Avaliação: uma mudança de paradigma. V Fórum Internacional de Educação. Osório/RS, 11 de agosto de 2001.
O Processo de Avaliação na Perspectiva da Educação para o Século XXI. Rede Salesiana de Escolas/Inspetoria São João Bosco. 2ª Etapa do Programa de Formação Permanente. Cachoeira do Campo/MG, 24 de julho de 2001.
Avaliação e Construção do Conhecimento. Fundação Educacional de Ituiutaba/Instituto de Ensino e Pesquisa de Ituiutaba/Campus Fundacional da Universidade do Estado de Minas Gerais. Ituiutaba/MG, 23 de junho de 2001.
(Des)Alienação do Cotidiano Escolar: Sobre as relações um tanto obscuras e tenebrosas entre o Vestibular e os Cavaleiros do Apocalipse Pedagógico. AEC/SP – Encontro com Coordenadores Pedagógicos e Orientadores Educacionais. São Paulo/SP, 19 de junho de 2001.
Avaliação. UnB. Oficina. Brasília/DF, 28 e 29 de maio de 2001.
Da Avaliação por Competências à Hermenêutico-Quântica: o desafio da Mudança de Postura. Jornada Educacional. Curitiba/PR, 27 de abril de 2001.
Avaliação: Práticas Transformadoras. CEFET. Curitiba/PR, 19 de fevereiro de 2001.
A Avaliação: refletindo a Práxis Pedagógica. Associação dos Orientadores Educacionais de Santa Catarina. X Seminário Estadual dos Orientadores Educacionais – A Orientação Educacional: Profissão, Ética e Cidadania em tempos de mudança. Florianópolis/SC, 28 de novembro de 2000.
Avaliando no Ciclo. Secretaria Municipal de Educação. Betim/MG, 22 de novembro de 2000.
Realidade e Perspectivas para o Trabalho Pedagógico na Educação Básica. IV Seminário Internacional de Educação no Mercosul/X Fórum Estadual de Educação Básica/I Seminário Interinstitucional Educação & Contemporaneidade: Realidade e Perspectivas. Cruz Alta/RS, 11 de novembro de 2000.
Avaliação da Aprendizagem: Uma abordagem a partir da Epistemologia da Práxis Avaliativa. SESI/PB – Encontro Regional de Educação e Tecnologia. Campina Grande/PB, 20 de outubro de 2000.
Ciclos de Formação: a Avaliação em Debate. Secretaria Municipal de Educação/SMED. Fórum. Porto Alegre/POA, 10 de outubro de 2000
Avaliação da Aprendizagem: O desafio da Mudança da Prática. Secretaria Municipal de Educação. Cubatão/SP, 29 de setembro de 2000.
Avaliação. Secretaria Municipal de Educação. Novo Hamburgo/RS, 4 de agosto de 2000.
Avaliação do Processo de Ensino-Aprendizagem. Fundação Educacional do Distrito Federal. Brasília/DF, 26 e 27 de junho de 2000.
Avaliação da Aprendizagem – Práticas de Mudança. Editora Mediação. Porto Alegre/RS, 22 de junho de 2000.
Avaliando no Ciclo. Secretaria Municipal de Educação. V Seminário de Planejamento e Avaliação à Luz da Multieducação. Rio de Janeiro/RJ, 16 e 17 de maio de 2000.
A Avaliação enquanto Práxis Transformadora. Secretaria Municipal de Educação. Espumoso/RS, 3 de maio de 2000.
A Avaliação no Processo de Desenvolvimento e Aprendizagem – Construindo a Práxis. Secretaria Municipal de Educação. Blumenau/SC, 4 de maio de 2000.
Avaliação. Secretaria Municipal de Educação. Teófilo Otoni/MG, 28 de abril de 2000.
Análise da Avaliação Escolar na Brasil – Avanços e Tendências. Secretaria Municipal de Educação/Semana Nacional: Brasil 500 anos/ Fórum de Educação-Cultura-Turismo. Santo Ângelo/RS, 7 de abril de 2000.
Avaliação: Por que é tão difícil mudar a Prática? Em Busca do Histórico Viável. AEC de São Paulo. Seminário: Avaliação da Aprendizagem: novos referenciais ou “vinho novo em odres velhos”? São Paulo/SP, 31 de março e 1º de abril de 2000.
Avaliação: Superação da Lógica Classificatória e Excludente da Avaliação Escolar. Centro de Desenvolvimento Profissional Efigênia Vidigal. Seminário: Avaliação – controvérsias e Perspectivas. Belo Horizonte/MG, 25 de março de 2000.
Avaliação. Colégio Verbo Divino. Encontro com Pais. Barra Mansa/RJ, 16 de março de 2000.
Ciclos de Formação. Secretaria Municipal de Educação. Niterói/RJ, 10 e 11 de novembro de 1999.
Avaliação. Secretaria Municipal de Educação/DREM. São Paulo/SP, 21 de setembro de 1999.
Progressão Continuada: Re-significação da Avaliação. Universidade de São Paulo/Faculdade de Educação/Pós-Graduação. São Paulo/SP, 9 de setembro de 1999.
Do “é preciso reprovar” ao é preciso Garantir a Aprendizagem. Seminário Nacional de Avaliação. Porto Alegre/RS, 27 e 28 de agosto de 1999.
Avaliação. Colégio Sagrado Coração de Maria. Vitória/ES, 17 de abril de 1999.
O Trabalho em Sala de Aula. Delegacia Regional de Ensino de Cruzeiro. Cruzeiro/SP, 18 de fevereiro de 1999.
Avaliação. Instituto Santa Luzia. Porto Alegre/RS, 10 de fevereiro de 1999.
Ciclos de Formação: é preciso que o professor realmente ensine bem a todos. Secretaria Municipal de Educação. Joinville/SC, 14 de dezembro de 1998.
A Avaliação no Contexto das Mudanças Educacionais: Escola sem Professor ou um Não-Professor para uma Não-Escola. Encontro com Supervisores do Estado de São Paulo/PEC-Pólo 2. São Paulo/SP, 20 de novembro de 1997.
Para Mudar a Prática da Avaliação. Colégio N.S. dos Remédios. São Paulo/SP, 23 de janeiro de 1998.
Mudança da Avaliação. Colégio Sagrado Coração de Jesus. Teresina/PI, 29 e 30 de janeiro de 1998.
Participação do Professor no Processo de Mudança da Avaliação. 9º Simpósio Nacional/12º Simpósio Estadual de Educação: A Avaliação e a LDB. Garibaldi/RS, 7 e 8 de novembro de 1997.
Avaliação e Recuperação. Sindicato dos Professores de Goiás. Goiânia/GO, 18 de outubro de 1997.
Partilhando Idéias... Multiplicando Ações. Secretaria Municipal de Educação. Rio de Janeiro/RJ, 23 de setembro de 1997.
A Avaliação em Debate. Secretaria Municipal de Educação. II Seminário de Planejamento e Avaliação - à luz da Multieducação. Rio de Janeiro/RJ, 17 de junho de 1997.
A Construção Democrática da Disciplina e os Equívocos com a Avaliação Escolar. Secretaria Municipal de Educação. II Seminário de Planejamento e Avaliação - à luz da Multieducação. Mesa Redonda: Celso Vasconcellos e Maria Heloísa C. de Toledo Ferraz. Rio de Janeiro/RJ, 17 de junho de 1997.
Avaliação: Concepção Dialética-Libertadora. Secretaria Municipal de Educação. III Seminário Municipal de Educação: Caminhos da Escola Pública. Volta Redonda/RJ, 18 de abril de 1997.
Avaliação do Processo de Ensino-Aprendizagem de 1ª a 4ª séries. Assessoria à Secretaria Estadual de Educação do Ceará. Fortaleza/CE, 21 a 23 de janeiro de 1997.
Avaliação. Superintendência de Ensino de Minas Gerais. Curvelo/MG, 21 de outubro de 1996.
Considerações sobre a Avaliação na Escola de 1º Grau. Secretaria Municipal de Educação. III Seminário de Pedagogos. Curitiba/PR, 13 de junho de 1996.
Avaliação. Secretaria Municipal de Educação. Formação de Supervisores e Orientadores. Porto Alegre/RS, 20 a 23 de maio de 1996.
O Direito é Aprender: Mecanismos de Exclusão e de Inclusão Escolar. Seminário O Direito é Aprender: Exclusão x Inclusão Escolar. Caxias do Sul/RS, 6 de outubro de 1995.
Avaliação. Colégio Salesiano. Americana/SP, 29 de setembro de 1995.
Processo de Mudança da Avaliação Escolar. Colégio Auxiliadora. Ribeirão Preto/SP, 26 de janeiro de 1995.
Avaliação: a Questão da Reprovação. Colégio Regina Mundi. São Paulo/SP, dezembro de 1994.
Processo de Avaliação Escolar. Secretaria Municipal de Educação. Encontro com Professores de C.A., 1ª e 2ª séries. Resende/RJ, 19 de setembro de 1994.
Processo de Avaliação Escolar. Secretaria Municipal de Educação. Encontro com Professores de Ciências – 5ª a 8ª séries. Resende/RJ, 19 de setembro de 1994.
Processo de Avaliação Escolar. Secretaria Municipal de Educação. Encontro com Professores Língua Portuguesa - 5ª a 8ª séries. Resende/RJ, 30 de maio de 1994.
Avaliação no Ensino Religioso. AEC/Seminário de ERE. São Paulo/SP, 14 de maio de 1994.
Avaliação. Colégio Vicente Pallotti. Encontro com Professores do Nível I. São Paulo/SP, 13 de abril de 1994.
Avaliação. Colégio Virgo Potens. Guarulhos/SP, 24 de janeiro de 1994.
Avaliação. Colégio S. Francisco de Assis. São Paulo/SP, 21 de dezembro de 1993.
Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar. Externato. Ribeirão Pires/SP, 25, 26 e 27 de janeiro de 1993.
Avaliação. Colégio Virgo Potens. Guarulhos/SP, 28, 29 e 30 de janeiro de 1991.

2)Currículo/Construção do Conhecimento/Metodologia
O que é necessário para que o aluno aprenda? Resgatando a Alfabetização Docente. SME. VI Semana de Educação. Bauru/SP, 24 de outubro de 2006.
Metodologia do Ensino. Congregação Filhas de Jesus – Província Região Minas/Rio. Belo Horizonte/MG, 20 de maio de 2006.
Do Ensino à Aprendizagem: a Construção dos Saberes e da Cidadania. Secretaria Municipal de Educação. XIII Jornada Municipal de Estudos/V Seminário Nacional de educação. Igrejinha/RS, 20 de julho de 2006.
Metodologia do Ensino. Congregação Filhas de Jesus – Província Região Sul (Colégios de Campinas, Bragança e Mogi). Campinas/SP, 8 de abril de 2006.
Construção do Currículo Crítico da EJA. Secretaria Municipal de Educação/Curso de Formação de Professores de EJA. Cachoeirinha/RS, 21 de outubro de 2005
Ensino Presencial e a Distância: Interação, Conexão e Dialogicidade. IV Seminário DECOM: Processos Conceituais e Metodológicos nas Ações de Educação no Banco do Brasil (17 a 21 out.). Brasília/DF, 19 de outubro de 2005. Painel José Moran e Celso Vasconcellos.
Construção do Conhecimento e Autonomia. Banco do Brasil/Encontro de Educadores – GEPES Regional São Paulo. São Paulo/SP, 25 de agosto de 2005.
Projetos: a Construção do Conhecimento em Sala de Aula. IV Colóquio/A Formação do Educador no Século XXI - Projetos para a Cidadania. São Miguel do Oeste/SC, 19 de abril de 2005.
Competência Emocional para Ensinar e Aprender. XIII Congresso Pedagógico/Associação Nacional de Escolas Batistas. Tema: “Resgatar Valores: Compromisso e Competência do Educador”. São Luis/MA, 14 de julho de 2004.
O Trabalho com o Conhecimento como Eixo Nuclear da Atividade Docente. Unisul. Tubarão/SC, 26 de junho de 2004.
Sistematização da Proposta Curricular: Princípios e Diretrizes. Secretaria de Educação e Cultura. São Bernardo do Campo, 30 de setembro de 2003.
A Diversidade no novo Currículo de EJA. Secretaria Municipal de Educação/NAE-3 – Freguesia do Ó. São Paulo, 11 de setembro de 2003.
A Questão do Interesse e Motivação: em busca do “Cálice Sagrado”. AEC-Ceará. Fortaleza/CE, 16 de agosto de 2003.
Sensibilização, Fundamentação e Início da Construção através do Planejamento Participativo da Proposta Curricular: Princípios e Diretrizes. Secretaria de Educação e Cultura. São Bernardo do Campo, 21-23 de julho de 2003.
Construção do Conhecimento. Secretaria Municipal de Educação/Congresso. Guaporé/RS, 22 de maio de 2003.
Construção da Proposta Curricular. Secretaria de Educação e Cultura. São Bernardo do Campo, 23 de abril de 2003
Método Dialético de Construção do Conhecimento em Sala de Aula. Colégio Dom Feliciano. Gravataí/RS, 26 de fevereiro de 2003.
Tendências e Perspectivas no Curso de Engenharia. PUC/MG. Belo Horizonte, 24 de outubro de 2002.
A Educação como Diálogo: de Sócrates a Paulo Freire. Jornada de Educação. Fortaleza, 13 de junho de 2002.
A Diversidade dos Currículos na Construção da Ação Cotidiana da Escola. Secretaria Municipal de Educação. III Seminário Nacional de Educação: O Papel da Educação na Construção de um Novo País. Caxias do Sul, 5 de abril de 2002
Construção do Conhecimento em Sala de Aula. Escola Agrotécnica Federal. Bento Gonçalves/RS 25 e 26 de fevereiro de 2002.
Construção do Conhecimento. Feevale. Novo Hamburgo, 26 de outubro de 2001.
Educação e Engenharia. XIX Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia-Cobenge/PUCRS. Porto Alegre, 21 de setembro de 2001.
Como motivar o aluno para o estudo nos dias de hoje. Colégio São José. Caxias do Sul, 12 de setembro de 2001.
Constituição do Professor: o espaço da Construção do Conhecimento — Interfaces, Equívocos e Projeto. Universidade de Caxias do Sul/Seminário de Atualização Didático-Pedagógica. Caxias do Sul, 12 de setembro de 2001.
Construção do Conhecimento. Universidade Luterana do Brasil - Ulbra/Campus de Torres. III Encontro dos Egressos. Torres, 4 de agosto 2001.
O papel e a Importância dos Conteúdos. Colégio N. S. das Dores. São Paulo, 24 de janeiro de 2001.
A Construção do Conhecimento. Colégio Santa Dorotéia - Simpósio de Educação – A Educação Construindo um Novo Tempo. Manaus, 5 de outubro de 2000.
Currículo enquanto Espaço de Construção da Cidadania. Congresso Internacional dos Expoentes na Educação: Habilidades, Competências e Tecnologia na Educação. Curitiba, 22 de setembro de 2000.
Construção do Conhecimento em Sala de Aula. Jornada Catarinense de Educação/Semana da Educação. Blumenau, 30 de agosto de 2000.
Construção do Conhecimento em Sala de Aula. Secretaria Municipal de Educação. Marabá, 12 de junho de 2000.
Construção do Conhecimento em Sala de Aula. Centro Federal de Educação Tecnológica. Medianeira/PR, 14 de fevereiro de 2000.
Construção do Conhecimento. Colégio Santo Antonio. Belém, 5 de janeiro de 2000.
Construção do Conhecimento. Secretaria Municipal de Educação e Pesquisa. Cachoeirinha/RS, 9 de novembro de 1999.
A Prática do Professor: Compromisso e Conhecimento. UNIVILLE. Joinville/SC, 19 de outubro de 1999.
A Liderança do Professor no Processo de Aprendizagem. Secretaria Municipal de Educação/VI Congresso Sul-Brasileiro da Qualidade na Educação. Joinville, 13 de maio de 1999.
Metodologia Dialética de Construção do Conhecimento em Sala de Aula. SINPRO Espírito Santo. Vitória, 15 e 16 de abril 1999.
Construção do Conhecimento em Sala de Aula. CEUB. Brasília, 3 de fevereiro de 1999.
Construção do Conhecimento em Sala de Aula. Pastoral da Educação. São Luiz Gonzaga/RS, 4 de dezembro de 1998.
Construção do Conhecimento em Sala de Aula. CIEP Glória Russim Guedes Pinto. Volta Redonda/RJ, 10 de novembro de 1998.
Construção do Conhecimento em Sala de Aula e o Projeto Educativo da Universidade. PUCPR. Curitiba, 5 de outubro de 1998.
Construção do Conhecimento. FERJ. Jaraguá do Sul, 20 de junho de 1998.
Construção do Conhecimento. Escola Paulista. São Paulo, 20 de junho de 1998.
Construção do Conhecimento. Colégio Champagnat. Porto Alegre, 26 de fevereiro de 1998.
Construção do Conhecimento. Colégio Técnico de Coronel Fabriciano Padre de Man. Coronel Fabriciano, 14 de fevereiro de 1998.
Construção do Conhecimento em Sala de Aula. SENAC/SC. Florianópolis, 11 de novembro/Joinville, 12 de novembro de 1997.
Construção do Conhecimento em Sala de Aula. Colégio Diocesano. Caruaru/PE, 29 de julho de 1997.
A Prática Pedagógica na 4ª Série. Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Caxias do Sul, 27 e 29 de agosto de 1996.
Construção do Conhecimento em Sala de Aula. Colégio Coração de Maria/Brasília, 1 e 2 de julho de 1996.
Relação Pedagógica: Reflexão sobre alguns Pressupostos Epistemológicos e Psicológicos. Banco do Brasil/Curso de Formação de Instrutores. Brasília, 24 de junho de 1996.
Construção do Conhecimento. Colégio Salesiano de Itajaí. Itajaí, 24 de abril de 1996.
Construção do Currículo. Colégio Santa Clara. São Paulo, 20 de abril de 1996.
Construção do Conhecimento em Sala de Aula. Núcleo Regional de Educação de Telêmaco Borba. Projeto de Capacitação Docente. Telêmaco Borba, 10 de maio de 1995.
Epistemologia e Construção do Conhecimento. Secretaria Municipal de Educação. Joaçaba/SC, 24 e 25 de julho de 1995.
Construção do Conhecimento. Colégio Antonio Vieira. Salvador, 3 a 6 de janeiro de 1995.
Construção do Conhecimento. Colégio Regina Pacis. Belo Horizonte, 12 e 13 de dezembro de 1994.
Construção do Conhecimento. Secretaria Municipal de Educação. Volta Redonda/RJ, 21, 22, 23 e 25 de junho de 1994.
Metodologia - Construção do Conhecimento. ENAU. Ribeirão Pires/SP, 7 de agosto de 1993.
Metodologia Dialética-Libertadora de Construção do Conhecimento em Sala de Aula. Colégio Vicente Pallotti. São Paulo, 6 de maio de 1993.
Metodologia Dialética em Sala de Aula à Luz do Construtivismo. Delegacia Regional de Ensino/Pastoral da Educação. Fernandópolis/SP, 22 e 23 de abril de 1993.
Metodologia Dialética-Libertadora de Construção de Conhecimento em Sala de Aula. Colégio John Kennedy. Pirassununga/SP, março a maio de 1993.
Metodologia. Colégio Paroquial São Paulo do Belém. São Paulo, 25 e 26 de fevereiro de 1993.
Metodologia Participativa em Sala de Aula. Inspetoria Salesiana/Encontro de Coordenadores e Orientadores. São Paulo, 25 de maio de 1993.
Construção do Conhecimento. AEC/Rio. Rio de Janeiro, 4 e 5 de outubro de 1991.
Método Dialético de Conhecimento em Sala de Aula. Libertad. São Paulo, agosto de 1991.

3)Disciplina/ Relação Professor-Aluno/Gestão da Sala de Aula
Gestão da Atividade Docente. SME. Semana de Educação. Arapiraca/AL, 4 de setembro de 2006.
Humanização: o Papel da Orientação e da Supervisão Escolar. Associação dos Orientadores Educacionais de Santa Catarina. 1º Seminário Estadual de Orientadores Educacionais e Supervisores Escolares de Santa Catarina. Florianópolis/SC, 21 de agosto de 2006.
Construção da Disciplina Consciente e Interativa em Sala de Aula. Secretaria Municipal de Educação. V Conferência Municipal de Educação: Um olhar sobre a Formação integral do Aluno. Vilhena/RO, 9 de agosto de 2006.
(In)Disciplina na Escola e na Família. Conselho Municipal de Educação de Marabá/VII Fórum de Educação: Indisciplina na Escola/Família. Marabá/PA, 25 de novembro de 2005.
Gestão da Sala de Aula: O Desafio da (In)Disciplina. Jornada de Educação/Faculdade de Ciências, Letras e Educação de Presidente Prudente – UNOESTE. Presidente Prudente/SP, 3 de outubro de 2005.
Relação Escola-Família: que lugar ocupam as crianças e os jovens? Colégio Bom Jesus. Curitiba/PR, 26 de abril de 2005.
Disciplina. Colégio Bom Jesus. Petrópolis/RJ, 16 de abril de 2005.
(In)Disciplina na Sala de Aula – O papel do Educador. Colégio Santana/Irmãs de São José. São Paulo/SP, 28 de janeiro de 2005.
Educar para a Compreensão: a escola e a produção de sentido. ISBA/Seminário de Educação: Educar para a Compreensão. Salvador/BA, 4 e 5 de novembro de 2004.
Educação: Questão de Limites ou de Vínculos e Projeto? Colégio Bom Jesus. Curitiba/PR, 30 de março de 2004.
Gestão do Trabalho Docente: a (In)Disciplina em Questão. Colégio Santa Catarina. Belém/PA, 15 e 16 de janeiro de 2004.
Construção da Disciplina Consciente e Interativa em Sala de Aula e na Escola. Secretaria Municipal de Educação. Pouso Alegre/MG, 31 de julho de 2003.
Da relação teoria e prática, da construção do conhecimento e da pesquisa como princípio de formação. Simpósio: A Formação do Professor: uma proposta em debate. São Paulo, 4 e 5 de julho de 2003.
O Desafio da (In)Disciplina. SENAC/Centro de Tecnologia Educacional do Senac Rio/Café com Educação. Rio de Janeiro/RJ, 23 de junho de 2003.
Desafios da “In”disciplina em Sala de Aula e na Escola. Secretaria Municipal de Educação. V Simpósio Nacional do Ensino Fundamental/Novas Perspectivas Educacionais para o Século XXI. Araçatuba, 31 de julho de 2002.
Indisciplina na Sala de Aula: desafio no trabalho pedagógico do professor. Unesp/PEC. São Vicente/SP, 10 de julho de 2002.
Educar para a Solidariedade: o lugar da (In)Disciplina e do Projeto. I Seminário Brasileiro de Educação/Educação: Rumos e Desafios. Fortaleza/CE, 18 de janeiro de 2002.
Educar para a Solidariedade: o lugar do Limite e do Projeto. Faculdade Novo Milênio/I Seminário do Curso de Pedagogia – Educar para a Solidariedade. Vila Velha/ES, 29 de novembro de 2000.
A Questão do Interesse e da Motivação: em busca do “Cálice Sagrado”. III Simpósio Paraibano em Educação/Ou a escola pula para dentro da vida ou a vida cai fora da escola. João Pessoa/PB, 27 de agosto de 2000.
Limites e Disciplina. Secretaria Municipal de Educação. Encontro com Pais. Sete Lagoas/MG, 19 de maio de 1998.
Ética e Cidadania: Proposta de Educação para o Século XXI. Associação dos Orientadores Educacionais de Santa Catarina. X Seminário Estadual dos Orientadores Educacionais – A Orientação Educacional: Profissão, Ética e Cidadania em tempos de mudança. Florianópolis/SC, 28 de novembro de 2000.
Direitos e Deveres dos alunos, professores e funcionários no Projeto Político-Pedagógico e no Regimento Escolar. Secretaria de Estado da Educação/Superintendência de Gestão de Ensino. Faxinal do Céu/PR, 8 de junho de 2000.
Disciplina. EMEF Paulo Colombo. São Paulo/SP, 16 de novembro de 1999.
Gestão do Trabalho Docente: Disciplina. SESI/ES. Vitória/ES, 26-28 de julho de 1999.
Disciplina. Escola Municipal Paulo Colombo. São Paulo/SP, 26 de abril de 1999.
Disciplina em Sala de Aula e na Escola. Colégio São Vicente de Paula. Niterói/RJ, 21 de abril de 1999.
Disciplina em Sala de Aula e na Escola: se erguer para enfrentar. Escola Municipal de Ensino Fundamental Prof. Ricardo Vitiello. São Paulo, 6 de março de 1999.
Relação Escola-Família: da Acusação à Interação Educativa. Colégio Mackenzie. Encontro com Pais. São Paulo/SP, 3 de março de 1999.
Disciplina. Escola Municipal Paulo Colombo. São Paulo/SP, 22 de fevereiro de 1999.
Disciplina. Delegacia de Ensino. Regente Feijó/SP, 25 de novembro de 1998.
Disciplina. Secretaria Estadual de Educação. Ribeira/SP, 29 de outubro de 1998.
Disciplina: Educação nos Tempos Atuais. Pastoral da Educação. Monte Alto/SP, 22 de outubro de 1998.
Disciplina. Megatrends Assessoria e Treinamento. São Paulo/SP, 03 de junho de 1998.
Construção da Disciplina Interativa em Sala de Aula e na Escola. Prisma - Centro de Estudos do Colégio Santa Maria. São Paulo/SP, 23 de maio de 1998.
Disciplina. Secretaria Municipal de Educação. Encontro com Pais. Quaraí/RS, 15 de outubro de 1997.
Disciplina. Expoente. São Paulo/SP, maio de 1997.
A Educação e o Educador do Terceiro Milênio. Seminário Diocesano de Educação. Cruz Alta/RS, 16 de maio de 1997.
A Educação e o Educador do Terceiro Milênio. Seminário Diocesano de Educação. Santa Maria/RS, 15 de maio de 1997.
Construção da Disciplina Consciente e Interativa em Sala de Aula e na Escola. Colégio Batista . Fortaleza/CE, 31 de julho e 1º de agosto de 1996.
Disciplina e Limites. Colégio Kennedy. Encontro com Pais. Pirassununga/SP, 12 de abril de 1996.
Disciplina e Limites. Colégio Kennedy. Encontro com Pais. Porto Ferreira/SP, 28 de março de 1996.
Disciplina e Limites. Colégio Kennedy. Encontro com Alunos. Porto Ferreira/SP, 28 de março de 1996.
Construção da Disciplina Consciente e Interativa em Sala de Aula e na Escola. Colégio Lins de Vasconcelos . Curitiba/PR, 3 e 4 de julho de 1995.
Construção da Disciplina Consciente e Interativa em Sala de Aula e na Escola. Libertad. São Paulo/SP, maio de 1995.
Construção da Disciplina Consciente e Interativa em Sala de Aula e na Escola. Cooperativa Educacional de Rio Verde. Rio Verde/GO, 3 e 4 de agosto de 1994.
Construção da Disciplina Consciente e Interativa em Sala de Aula e na Escola. Colégio Santo Inácio . Baependi/MG, 7 e 8 de março de 1994.
Construção da Disciplina em Sala de Aula e na Escola. Escola Técnica Pandiá Calógeras. Volta Redonda/RJ, 7 e 8 de fevereiro de 1994.
Construção da Disciplina Consciente e Interativa em Sala de Aula e na Escola. Instituto de Ensino Santo Ivo . São Paulo/SP, 26 e 27 de janeiro de 1994.
Construção da Disciplina Consciente e Interativa em Sala de Aula e na Escola. Colégio N.S. Carmo. Recife/PE, 29 e 30 de dezembro de 1993.
Construção da Disciplina Consciente e Interativa em Sala de Aula e na Escola. Colégio Damas. Recife/PE, 27 e 28 de dezembro de 1993.
Construção da Disciplina Consciente e Interativa em Sala de Aula e na Escola. Grupo de Escolas da Província (Colégio Stella Maris). São Paulo/SP, 17 e 18 de setembro de 1993.
A Questão da (In)Disciplina em Sala de Aula e na Escola. Colégio Cristo Rei. São Paulo/SP, 20 de abril de 1993.
Construção da Disciplina Consciente e Ativa em Sala de Aula e na Escola. Núcleo de AEC de Ponta Grossa. Ponta Grossa/PR, 3 e 4 de fevereiro de 1993.
Construção da Disciplina na Sala de Aula. Libertad. São Paulo/SP, 18 e 19 de setembro de 1992.
Disciplina no Processo Libertador. AEC/SP. São Paulo/SP, 14 de março de 1992.

4)Planejamento/Projeto Político-Pedagógico
O que é Necessário para a Evolução da Organização do trabalho Escolar? 2º Congresso Internacional sobre Competências na Educação. Mesa de Debate (Philippe Perrenoud, Mônica G. Thurler, Celso Vasconcellos, Nilson Machado). Aracruz/ES, 6 de agosto de 2006.
Planejamento: Um Modo Seguro de Provocar Aprendizagem. SME/I Fórum Nacional de Educação/Educar é: Planejar, Amar, Mediar. Marau/RS, 19 de julho de 2006.
A Importância do Planejamento Pedagógico no dia-a-dia do Professor. Secretaria Municipal de Educação. Caetité/BA, 1º de fevereiro de 2006.
O Planejamento numa Concepção Dialética e Libertadora. Secretaria Municipal de Educação. Ilhéus/BA, 6 de fevereiro de 2006.
Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico. Secretaria Municipal de Educação. Jornada Pedagógica. Matina/BA, 31 de janeiro de 2006.
Planejamento: Projeto Político-Pedagógico e Projeto de Ensino-Aprendizagem. 8ª CRE/SME. Rio de Janeiro/RJ, 15 de setembro de 2005.
Projeto Político-Pedagógico: o Planejamento como Instrumento de Transformação. 2º Congresso Internacional sobre Projetos na Educação. Porto Alegre/RS, 9 de setembro de 2005.
Planejamento de Atividades de Ensino. Faculdade Católica de Pouso Alegre. Pouso Alegre/MG, 11 de agosto 2005.
Oficina: Projeto Político-Pedagógico. Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Leme/SP, 5 de agosto 2005.
Projeto Político-Pedagógico: o Planejamento como Instrumento de Transformação. 5ª Jornada Internacional de Educação da Bahia. Salvador/BA, 28 de julho de 2005.
Plano Municipal de Educação. Secretaria de Educação e Formação Profissional –SEFP. Santo André/SP, 25 de junho de 2005.
Oficina: Projeto Político-Pedagógico. SESC/Santa Catarina. Florianópolis/SC, 17 e 18 de maio de 2005.
Projeto Educativo. Secretaria Municipal de Educação. S.J. Campos/SP, 11 de maio de 2005.
Projeto Político-Pedagógico: o Planejamento como Instrumento de Transformação. Congresso Internacional sobre Avaliação e Projetos na Educação. Belo Horizonte/MG, 3 de março de 2005.
Planejamento: Ação Transformadora. Secretaria Municipal de Educação. Sorocaba/SP, 10 de fevereiro de 2005.
Do Planejamento à Avaliação: Tecendo a Profissão Docente. Secretaria Municipal de Educação. Seminário de Educação: “NOVAS EXIGÊNCIAS EDUCACIONAIS, ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS E PROFISSÃO DOCENTE: UM FAZER COM COMPETÊNCIA”. Guarapari/ES, 2 de fevereiro de 2005.
Ensinar e Aprender é Trabalhar: Planejamento, Execução e Avaliação. Secretaria Municipal de Educação e Cultura/Conselho Municipal. III Encontro Regional de Educadores/Tema: Educar para a Cidadania. Casca/RS, 13 de janeiro de 2005.
Planejamento e Projeto de Ensino-Aprendizagem. Jornada Paraense de Educação. Belém/PA, 11 de dezembro de 2004.
A Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. I Seminário de Educação. Guarapari/ES, 27 de novembro de 2004.
O Planejamento como Instrumento de Produção de Sentido e de Mudança da Prática. Faculdade de Filosofia de Campos/VII Fórum de Qualificação Profissional – Desafios da Diversidade Competitiva. Campos/RJ, 23 de outubro de 2004.
Projeto Político-Pedagógico e Trabalho com Projeto. Secretaria Municipal de Educação. S.J. Campos/SP, 24 de setembro de 2004.
Projeto Político-Pedagógico - o Planejamento como Instrumento de Transformação. Congresso Internacional sobre Projetos. São Paulo, 27 de agosto de 2004.
Ensinar e Aprender é Trabalhar: Planejamento, Execução e Avaliação. VI Seminário Nacional de Educação: Educar para o Trabalho num tempo de incertezas – desafios e possibilidades desde a Educação Infantil ao Ensino Médio. Lajeado/RS, 19 de junho de 2004.
Planejamento. Secretaria Municipal de Educação/Semana de Planejamento – Encontro com Gestores. Guarulhos/SP, 29 de janeiro de 2004.
O Planejamento como Instrumento de Produção de Sentido e de Mudança da Prática Pedagógica. Colégio Pueri Domus. São Paulo, 20 de janeiro de 2004.
Planejamento. EMEF Ir. Dulce. São Paulo, 5 de dezembro de 2003.
Planejamento e Avaliação. Secretaria Municipal de Educação. III Seminário Acontecendo na 8ª CRE: Em busca de uma nova Realidade. Rio de Janeiro/RJ, 20 de outubro de 2003.
O Planejamento como instrumento de atribuição de Sentido e de Mudança da Prática Pedagógica. I Seminário de Educação de Fortaleza. Fortaleza/CE, 5 de setembro de 2003.
O Planejamento como instrumento de atribuição de Sentido e de Mudança da Prática Pedagógica. Secretaria Municipal de Educação/Seminário. Alvorada, 16 de maio de 2003.
O Projeto como Espaço de Produção de Sentido e de Mudança. 3º Seminário Internacional de Educação: Desenvolvimento de Competências, Pedagogia de Projetos e Organização do Trabalho Escolar. Salvador, 4 de fevereiro de 2003.
Planejamento como Instrumento de Transformação e o Projeto Político-Pedagógico. Jornada Internacional de Educação do Estado do Rio de Janeiro. Rio, 27 de julho de 2002.
O Planejamento como Instrumento de Transformação. 2º Congresso Internacional dos Expoentes na Educação. Curitiba, 16 de julho de 2002.
Projeto Político-Pedagógico. Centro Universitário do Leste de Minas Gerais. Coronel Fabriciano, 5 e 6 de dezembro de 2001.
Planejamento e Avaliação. Secretaria Municipal de Educação/4ª CRE. Rio de Janeiro, 16 de outubro de 2001.
Projeto Político-Pedagógico. Secretaria Municipal de Educação. Criciúma/SC, 3 de outubro de 2001
Projeto Político-Pedagógico. Secretaria Municipal de Educação. Criciúma/SC, 21 de maio de 2001.
O Processo de Transformação da Prática Pedagógica através de uma Proposta Educacional. Universidade Luterana do Brasil – Campos de São Jerônimo. Fórum de Educação Básica/Temática: A construção de Propostas Pedagógicas para Escolas de Educação Básica. São Jerônimo, 16 de maio de 2001.
Re-Significando o Planejamento para uma Escola Cidadã. Secretaria Municipal de Educação/ E/DGED/DEF. I Ciclo de Palestras. Rio de Janeiro, 16 a 20 de abril de 2001.
Planejamento e Avaliação: método e instrumento de transformação. VII Congresso Sul-Brasileiro da Qualidade na Educação. Joinville/SC, 18 e 19 de maio de 2000.
Projeto de Ensino-Aprendizagem: O desafio da mudança da prática. Universidade Católica D. Bosco (MS)/Secretaria Municipal de Educação. Campo Grande, 10 e 11 de maio de 2000.
Planejamento: Plano de Ensino-Aprendizagem e Projeto Educativo. Secretaria Municipal de Educação. Novo Hamburgo, 19 de agosto de 1998.
Planejamento Pedagógico. Colégio Mauá. Santa Cruz do Sul, 10 e 11 de outubro de 1997.
Planejamento. 1ª Delegacia de Ensino de Osasco. Osasco, 12 de fevereiro de 1997.
Trabalho com escola Aberta - Planejamento. Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Caxias do Sul/RS, 4 de março de 1996.

5)Professor/Formação Docente
O Professor como Sujeito de Transformação. Secretaria Municipal de Educação. IV Simpósio Municipal de Educação. Itapecerica da Serra/SP, 16 de novembro de 2006.
O Professor como Sujeito de Transformação. Secretaria Municipal de Educação. II Semana Municipal de Educação: Educação – um processo criativo e transformador. Santa Isabel/SP, 18 de outubro de 2006.
Prática Docente. SMEC. I Jornada de Educação. Queimados/RJ, 14 de agosto de 2006.
Para Onde Vai o Professor? Resgate do Professor como Sujeito de Transformação. Secretaria Municipal de Educação. V Conferência Municipal de Educação: Um olhar sobre a Formação integral do Aluno. Vilhena/RO, 8 de agosto de 2006.
O professor como Sujeito de Transformação. Secretaria Municipal de Educação. Seminário Municipal de Educação. Estância Velha/RS, 7 de julho de 2006.
O Professor como Sujeito de Transformação .Instituto Saber/IVEncontro de Educadores da Região Centro-Oeste/Desafios da Pós-Modernidade para uma Nova Geração. Brasília/DF, 31 de março de 2006.
Resgate do Professor como Sujeito de Transformação. Secretaria Municipal de Educação. Jornada Pedagógica: novas diretrizes para a Educação Cidadã. Camaçari/BA, 6 de fevereiro de 2006.
Para Onde Vai o Professor? Resgate do Professor como Sujeito de Transformação. Secretaria Municipal de Educação. Riacho de Santana/BA, 31 de janeiro de 2006.
Formação para Competência: O Educador como Sujeito de Transformação. Fundação Hélio Augusto de Souza/Fundhas. São José dos Campos/SP, 27 de janeiro de 2006.
Paulo Freire e a Educação como Prática da Liberdade. Secretaria Municipal de Educação. Araxá/MG, 3 de novembro de 2005.
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Ser ou Estar Professor: Novos Sentidos para a Ação Docente. Unisal – Centro Universitário Salesiano/Semana Cultural das Licenciaturas. Lorena/SP, 13 de maio de 2005.
O Professor como Sujeito de Transformação. SINEPE-Sindicato dos Estabelecimentos Particulares de Ensino do Noroeste do Estado do Paraná. Maringá/PR, 30 de abril de 2005.
Gestão do Trabalho Docente: Fundamentos Epistemológicos, Estéticos e Éticos (Eróticos). Secretaria Municipal de Educação. 1º Seminário Internacional de Educação: Gestão, Inclusão e Currículo. Guarujá/SP, 12 de março de 2005.
O Professor como Sujeito de Transformação. Colégio Augusto Laranja. São Paulo/SP, 20 de janeiro de 2005.
Resgate do Professor como Sujeito de Transformação. Secretaria Municipal de Educação. São Leopoldo/RS, 14 de agosto de 2004.
Resgate do Professor como Sujeito de Transformação. Associação de Docentes/Universidade Estadual. Açailândia/MA, 5 de agosto de 2004.
O Professor como Mediador da Aprendizagem. Fundação AMAE para Educação e Cultura / Secretaria Municipal de Educação. 35º Encontro Nacional da Fundação AmAE – Excelência na Escola: Conquista Coletiva. Muriaé/MG, 9 de julho de 2004.
Desistir de Desistir: Educar com Esperança. Secretaria Municipal de Educação/V Seminário Nacional de Educação: “Utopias Humanas: Sonhos! Liberdade, Inclusão e Emancipação. Por que não?” Caxias do Sul/RS, 23 de abril de 2004.
Formação Continuada do Professor. Secretaria Municipal de Educação. I Fórum Municipal de Educação: Construindo o Plano Municipal de Educação de Barueri. Barueri/SP, 23 e 24 de março de 2004.
O Papel do Professor como Sujeito de Transformação. Colégio N. S. Rosário. São Paulo, 1o de agosto de 2003.
Cotidiano Escolar: Desafios e Mudanças. Secretaria Municipal de Educação/I Simpósio de Educação. Itaboraí/RJ, 18 de julho de 2003.
Para Onde Vai o Professor? O Professor como Sujeito de Transformação. Secretaria Municipal de Educação. Araras/SP, 14 de julho de 2003.
Escola: Espaço de Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional do Professor. CEFET. Maceió/AL, 19 de setembro de 2002.
Para Onde Vai o Professor? O Professor como Sujeito de Transformação. Faculdade/Curso de Pós-Graduação. Taquara/RS, 24 de agosto de 2002.
O Professor como Sujeito de Transformação – por uma mística libertadora. Colégio dos Jesuítas/II Seminário de Educação. Juiz de Fora/MG, 13 de julho de 2002.
O Professor e sua Formação: resgatando a Condição de Sujeito. Secretaria Municipal de Educação. Parâmetros em Ação. São Roque/SP, 15 de junho de 2002.
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Professor como Sujeito: A Reconstrução do Mediador. Centro Universitário Feevale/IV Seminário Internacional de Educação. Novo Hamburgo/RS, 24 de agosto de 2001.
Mística do Educador — o Professor como Sujeito de Transformação. Pastoral da Educação/I Semana de Educação. Santiago/RS, 26 de abril de 2001.
O Professor e a Produção do Sentido. VIII Fórum Cenecista de Educação/Aprendizagem e Comunicação no Contexto Universal. Rio de Janeiro/RJ, 18 de agosto de 2000.
Competência formal e competência técnica: aproximações e afastamentos. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul/Faculdade de Educação. Aula Inaugural. Porto Alegre/RS, 3 de agosto de 2000.
O Professor como Sujeito da Transformação. Secretaria de Desenvolvimento Social e Cidadania/Departamento de Educação. S.B. Campo/SP, 8 de fevereiro de 2000.
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Para onde vai o Professor? - A Disciplina num contexto de Perplexidade. CEAMP- Centro de Atendimento Multiprofissional/Clínica de Saúde Mental. III Seminário Regional de Educação - O Poder do Professor - construindo novas relações. Lajeado/RS, 10 de abril de 1999.
O Professor como Sujeito de Transformação. SMED. Charqueadas/RS, 1º de março de 1999.
O papel do professor e sua formação contínua. Revista Cultural Mercosul. Uruguaiana/RS, 12 de maio de 1998.
O professor, a escola e os novos paradigmas. Colégio Sinodal. São Leopoldo/RS, 19 de fevereiro de 1998.
Resgate do Professor como Sujeito de Transformação. Secretaria Municipal de Educação. Florianópolis/SP, 28 de novembro de 1995.
Resgate do Professor como Sujeito de Transformação. Secretaria Municipal de Educação. Ribeirão Preto/SP, 11 de agosto de 1995.

6)Teleconferências
Organização Curricular e Práticas Pedagógicas. EDUCON – Tecnologia em Educação. Curso Pós-Graduação: Gestão Educacional e Metodologias de Ensino. Curitiba/PR, 14 de fevereiro de 2005.
(In)Disciplina. PEC-Municípios/CENP/Fundação Vanzolini. Teleconferência. São Paulo, 22 de novembro de 2003.
Avaliação da Aprendizagem. Secretaria Municipal de Educação. Curitiba/PR, Teleconferência. Curitiba/PR, 16 de maio de 1998.


São Paulo, março de 2007

Celso
dos Santos Vasconcellos

Teoria da Atividade
Bibliografia sobre Teoria Dialética da Atividade Humana
[Atualizada em março de 2007]


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2 comentários:

E e J disse...

E-mail: que Celso Vasconcellos me enviou:
Tenho trocado e-mail com Celso Vasconcellos desde Congresso que veio
Em Anápolis na Unievangélica.
Re: 1969 vs 2009!
Quinta-feira, 20 de Agosto de 2009 10:19
De:"csvliber" csvliber@uol.com.br
Para:edslenedp@yahoo.com.br
Prezados,
De fato, muita coisa mudou. Mas, e o que não mudou? Quarenta anos depois, a ênfase continua sendo na Nota e não na aprendizagem... Abraços.
Celso Vasconcellos
www.celsovasconcellos.com.br
Minha amiga Simone passou este e-mail...
Isto é a pura e triste realidade...
Edslene/James/James Jr/Lydia
Em 20/08/2009 10:03, Edslene D.P. Schutz edslenedp@yahoo.com.br
Essa pergunta foi a vencedora em um congresso sobre vida sustentável:
"Todo mundo 'pensando' em deixar um planeta melhor para nossos filhos... Quando é que 'pensarão' em deixar filhos melhores para o nosso planeta?"
Passe adiante!
Precisamos começar JÁ!
Uma criança que aprende o respeito e a honra dentro de casa e recebe o exemplo vindo de seus pais, torna-se um adulto comprometido em todos os aspectos, inclusive em respeitar o planeta onde vive...

E e J disse...

Você conhece o que sobre a teoria escrita por Celso Vasconecellos?