Daily Calendar

Total de visualizações de página

Ocorreu um erro neste gadget

Wic Wac Woe

terça-feira, 27 de janeiro de 2009

SÍNDROME DE RUBINSTEIN-TAYBI

Adaptação do artigo do Rubinstein-Taybi Parent Group, realizada por Márcio Brandão e Andrea Lie Korosue.

 A síndrome de Rubinstein-Taybi (SRT) foi descrita primeiramente em um relatório de caso em 1957, mas foi só em 1963 que dois médicos Jack H. Rubinstein & Hooshang Taybi descreveram o quadro de sete crianças com polegares e hálux largos e grandes, anormalidades faciais, e retardo mental. Desde então a síndrome ficou prontamente identificável e foram informados centenas de casos no mundo todo.

CARACTERÍSTICAS DE RTS

Características típicas da síndrome incluem estatura baixa, nariz bicudo, orelhas ligeiramente malformadas, um palato altamente curvado, fendas antimongolóides dos olhos, sobrancelhas grossas ou altamente curvadas, cabeça pequena, polegares largos e/ou dedos do pé grandes. Às vezes, os polegares e/ou hálux são angulados. Outras características típicas incluem uma marca de nascença plana vermelha na testa, articulações hiperextensíveis, pelve inclinada e pequena, e excesso de cabelos. Meninos com síndrome de Rubinstein-Taybi normalmente apresentam testículos que não descem (criptorquidia).

O retardo mental está associado à síndrome de Rubinstein-Taybi. A extensão de retardo mental varia em cada indivíduo: muitos podem estar moderadamente afetados, alguns mais e outros com intensidade maior. Cada criança deveria ser avaliada por uma base individual.

Problemas médicos envolvidos com síndrome de Rubinstein-Taybi

Problemas típicos depois de nascimento incluem dificuldades na alimentação, infecções respiratórias, infecções de ouvido, infecções de olho e anormalidades como obstrução de tubo lacrimal, excesso de mucosa, e às vezes diarréia, ao invés da constipação crônica mais comumente encontrada. Problemas oculares, anomalias cardíacas, anormalidades vertebrais, refluxo gastroesofágico e vômitos, anormalidades de rim, problemas ortopédicos são freqüentemente encontrados em indivíduos com síndrome de Rubinstein-Taybi. Os cirurgiões devem estar cientes dos possíveis problemas que alguns indivíduos com síndrome de Rubinstein-Taybi podem apresentar sob efeito de anestesia, tais como taxas e batimentos cardíacos alterados, provocando arritmias. Crianças com síndrome de Rubinstein-Taybi correm um risco alto de aspiração durante anestesia e o tubo endotraqueal deve ser inserido para anestesia geral. Também deve ser notado que há uma suscetibilidade a infecções de fungo nas unhas das mãos e dos pés (paroníquia) e, nas unhas encravadas. Há ainda uma tendência para formação de quelóide (aumento da cicatriz). Correção cirúrgica da angulação do hálux e polegar poderia ser benéfica.

Fatos sobre síndrome de Rubinstein-Taybi

O diagnóstico da síndrome de Rubinstein-Taybi pode ser feito através de uma avaliação médica e física, radiografias dos polegares e dos hálux largos e grandes, e análise de cromossomo. A causa de síndrome de Rubinstein-Taybi ainda é desconhecida, embora seja possível a origem genética. Foram demonstradas possíveis anormalidades de cromossomos citogenéticos em estudos atuais. Os casos normalmente são esporádicos e geralmente não são considerarados hereditários. O risco de repetição para um casal ter uma segunda criança com síndrome de Rubinstein-Taybi é aproximadamente 0.1%, mas um indivíduo com síndrome de Rubinstein-Taybi tem uma chance alta de 50% para ter uma criança com síndrome de Rubinstein-Taybi. A síndrome de Rubinstein-Taybi não é detectada antes do nascimento, mas quando existir preocupação de repetições, é teoricamente possível que defeitos severos do polegar, hálux, coração, ou trato urinário sejam vistos por um especialista altamente qualificado e experiente em ultra-sonografia pré-natal. Algumas mães informaram que durante a gravidez tiveram pressão alta, excesso de líquido amniótico, edema, e aumento dos movimentos fetais.

A síndrome de Rubinstein-Taybi é encontrada uniformemente na população masculina e feminina. A síndrome era tida como rara mas há um aumento no número de casos informados de síndrome de Rubinstein-Taybi a cada ano, fazendo com que não seja tão rara quanto foi calculada primeiramente. A síndrome é calculada em aproximadamente 1 em 100000-300000 nascimentos, dependendo da população estudada. Por causa das variações encontradas em características físicas, problemas médicos, e habilidades mentais de um indivíduo com síndrome de Rubinstein-Taybi para outros, alguns dos casos moderados não são diagnosticados. É muito comum que uma pessoa ligeiramente afetada, não apresente nenhum problema médico grave, características extremas, retardo mental moderado ou severo, tenha o diagnóstico feito apenas na adolescência. O diagnóstico pode ser ainda mais difícil quando o indivíduo não for da raça branca. Muitos dos artigos disponíveis dos anos sessenta, setenta e oitenta basearam-se em relatórios de casos institucionalizados de indivíduos com síndrome de Rubinstein-Taybi e não em crianças que estavam sendo cuidadas em casa.

O que você pode esperar para desenvolvimento da criança com síndrome de Rubinstein-Taybi

Cada criança com síndrome de Rubinstein-Taybi irá se desenvolver na sua própria velocidade. Embora as crianças com síndrome de Rubinstein-Taybi apresentem semelhanças na aparência, comportamento, problemas médicos e personalidade, os pais devem se lembrar que a criança é um indivíduo que desenvolverá seu próprio potencial. Estimulação infantil e intervenção precoce são altamente recomendadas para a criança com síndrome de Rubinstein-Taybi. Uma ênfase especial deve ser dada em fonoaudiologia, utilizando uma abordagem de comunicação total e começando o mais cedo possível. Porque a fala é uma das áreas de desenvolvimento mais lenta para as crianças com síndrome de Rubinstein-Taybi, e por causa de algumas crianças não desenvolverem habilidades verbais, a linguagem por sinais deve ser considerada inicialmente como uma forma de comunicação. Fisioterapia e terapia ocupacional podem ajudar a criança a alcançar marcos do desenvolvimento atingido pelas crianças ditas "normais".

Deve ser levada em conta a severidade dos problemas médicos da criança com síndrome de Rubinstein-Taybi quando estabelecer um programa para desenvolvimento.

Os pais podem precisar de assistência para os problemas de alimentação, refluxo e vômitos, cuidado de repouso, treinamento respiratório, terapias de casa, ajuda financeira para despesas médicas, modificação de comportamento, e outras orientações requeridas por uma criança com necessidades especiais. É importante que as pessoas responsáveis pela criança com síndrome de Rubinstein-Taybi conheçam seus problemas individuais de forma que se torne mais fácil para elas e também seja mais confortável para a criança.

As crianças efetuaram moderadamente com síndrome de Rubinstein-Taybi

Ao contrário do que alguns boletins médicos dizem, indivíduos com síndrome de Rubinstein-Taybi são normalmente pessoas muito felizes, sociais. Eles têm um sorriso que tem sido descrito em relatórios como "fazendo careta", mas na realidade o sorriso irradia o amor e a aceitação que estas crianças têm por todos ao seu redor. Elas amam tocar qualquer coisa e gostam de manipular instrumentos e eletrônicos. Amam livros, água, pessoas e são muito sensíveis a qualquer forma de música. A média da criança com síndrome de Rubinstein-Taybi aprenderá a sentar e a engatinhar entre 1-2 anos e aprenderá andar entre 2-4 anos. Ela entende o que lhe é dito, mas pode ficar frustrada facilmente por não ser capaz de expressar aos outros as necessidades e desejos. Ela necessita de assistência e treinamento em habilidades individuais, como se alimentar, se vestir, ir ao banheiro, etc. Educação especial será necessária para a maioria dos indivíduos com síndrome de Rubinstein-Taybi, com avanços e realizações que recompensam todo o trabalho árduo. Muitos dos indivíduos com síndrome de Rubinstein-Taybi trabalham bem um-em-um ou em grupos de estrutura pequena. Eles parecem se adaptar a um horário rotineiro e não gostam de atividades que envolvam grupos grandes e barulhentos.

No Brasil, foi fundada a Associação Brasileira dos Familiares e Amigos dos Portadores da Síndrome de Rubinstein-Taybi – ARTS no dia 27 de março de 1999.

Até o momento, temos dez casos da síndrome de Rubinstein-Taybi. Nosso objetivo é prestar apoio, sob todas as formas ao portador da síndrome, na pesquisa, no desenvolvimento de novas metodologias para o tratamento e na procura de novos casos.

 Para maiores informações:

Associação Brasileira dos Familiares e Amigos dos Portadores da Síndrome de Rubinstein-Taybi – formas. Abel Wagner Alves; presidente. Tel: (011) 870 2536. E-mail: abel.alves@uol.com.br. Andrea Lie Korosue; fisioterapeuta
formada pela universidade bandeirante de São Paulo, UNIBAN; desenvolveu, como tema de monografia, estudo sobre abordagem precoce em pacientes com síndrome de rubinstein-taybi de zero a dois anos.
Tel: (011) 491 8517. Site: http://www.entreamigos.com.br/textos/defmenta/sinrubi.htm


 

História natural e prognóstico da síndrome de Rubinstein-Taybi (SRT)

 
 

O conhecimento da história natural de uma doença ou síndrome é importante para programar um seguimento clínico global adequado, detectar e prevenir as complicações podermos proporcionar ao paciente e a seus familiares uma melhor qualidade de vida.

História natural e prognóstico da síndrome de Rubinstein-Taybi (SRT)
STEVENS et al. (1990), grupo de médicos americanos, estudaram 50 pacientes pertencentes ao National Parent Support Group of Rubinstein-Taybi Syndrome quanto aos aspectos relacionados à história natural da SRT. Os autores enviaram questionários para 82 famílias que tinham crianças ou adultos com diagnóstico de SRT e realizaram revisão dos dados médicos, psicológicos e de crescimento, além da análise das fotografias desses pacientes.

Cinquenta e nove questionários foram respondidos e o diagnóstico de SRT foi estabelecido em bases clínicas em 50 pacientes (29 do sexo feminino e 21 do sexo masculino). Os nove restantes foram excluídos por falta de dados e também por não preencherem os critérios diagnósticos da SRT.

Os problemas médicos mais freqüentemente observados em pacientes com SRT foram ganho de peso inadequado na lactância, alterações oculares, anormalidades dentárias, cardiopatias congênitas, problemas do trato urinário e obstipação grave. Essas complicações médicas resultaram em maior número de internações hospitalares; cerca de 10 vezes a média das internações e cirurgias na população geral de crianças (STEVENS et al., 1990).

Em um outro trabalho sobre a história natural dos pacientes com SRT, realizado por HENNEKAM et al. (1990), grupo de médicos e pesquisadores holandeses, observou-se que a morbidade é determinada principalmente pela deficiência mental, obstipação e infecções recorrentes do trato respiratório superior. As paredes laríngeas facilmente colapsáveis podem causar problemas durante o sono e nos procedimentos anestésicos.

No estudo de STEVENS et al. (1990), as avaliações psicológicas foram realizadas em 37 pacientes. A média do QI obtida foi de 51, com variação de 30 a 79. Os afetados pela SRT apresentam dificuldades de linguagem, principalmente na capacidade de expressão.

Os pacientes foram descritos por seus familiares como amigáveis, felizes e afetivos. Alguns interesses especiais incluíam música (62%), natação, olhar livros e assistir televisão. Déficit de atenção foi descrita em 90% dos pacientes, porém somente duas crianças haviam recebido medicação para hiperatividade. Segundo os questionários respondidos, 46% dos pais referiam que as crianças com SRT apresentavam reações diferentes ao som. Muitas delas não gostavam de sons altos e não toleravam multidões devido ao barulho.

Em um estudo prévio, GOTTS, LIEMOHN (1977) compararam as características comportamentais de três crianças com SRT a outras com síndromes orgânicas e deficiência mental. As crianças afetadas pela SRT eram mais amigáveis, emotivas, voltadas para a auto-estimulação, tinham mais pesadelos, déficit de atenção e dificuldades em planejar ações motoras.

No estudo de STEVENS et al. (1990), 65% dos pais referiam que suas crianças apresentavam algum comportamento inadequado. Esses eram primariamente de natureza auto-estimulatória, tais como balançar-se, girar e agitar as mãos.
Os familiares responderam um questionário baseado no Inventory For Client And Agency Planning (ICAP), um teste para calcular os índices de comportamentos inadequados. As crianças com SRT parecem exibir dificuldades maiores em ações que seriam prejudiciais ou lesivos a eles, hábitos incomuns e comportamento retraído. Além disso, apresentavam alguns comportamentos não cooperativos e socialmente ofensivos; porém poucas atitudes lesivas ou destrutivas em relação a outros indivíduos. Aproximadamente 10% dos pacientes com SRT apresentavam distúrbios de comportamentos moderadamente sérios ou sérios. Essa freqüência parece não ser maior do que nas crianças com outros tipos de deficiência mental.

Referências bibliográficas

GOTTS, E. E.; LIEMOHN, W. P. Behavioral characteristics of three children with the broad thumb-hallux (Rubinstein-Taybi) syndrome. Biol. Psychiatry 12: 413-423, 1977. Apud STEVENS et al. (1990).

HENNEKAM, R. C. M.; VAN DEN BOOGAARD, M.-J.; SIBBLES, B.; VAN SPIJKER, H.G. Rubinstein-Taybi syndrome in the netherlands. Am. J. Med. Genet. Suppl. 6: 17-29, 1990.

PARTIGTON, M. W. Rubinstein-Taybi syndrome: a follow-up study. Am. J. Med. Genet. 6: 65-68, 1990.

RUBINSTEIN, J. H. Broad thumbs-hallux syndrome. 13th International Congress Pediatr. Wien, Austria 471-476, 1971.

RUBINSTEIN, J. H. Broad thumbs-hallux (Rubinstein-Taybi) Syndrome 1957-1988. Am. J. Med. Genet. Supplement 6: 3-16, 1990.

STEVENS, C. A.; CAREY, J. C.; BLACKBURN; B. L. Rubinstein-Taybi syndrome: a natural history study. Am. J. Med. Genet. Suppl. 6: 30-37, 1990.


Autora: Dra Sofia Mizuho Miura Sugayama, médica formada pela FMUSP, Doutorado em Medicina pela FMUSP, Título de Especialista em Pediatria e Genética Clínica conferido pelo CFM (Conselho Federal de Medicina) e AMB (Associação Médica Brasileira), professora colaboradora do Instituto de Biociências/Centro de Estudos do Genoma Humano-USP e médica geneticista da ARTS.


 

PROCEDIMENTOS INTERVENTIVOS COM BASE COGNITIVO-COMPORTAMENTAL
EM UM CASO DE RUBINSTEIN-TAYBI

 
 

XVII CONGRESSO
BRASILEIRO DE NEUROLOGIA E PSIQUIATRIA INFANTIL - ABENEPI

SAÚDE MENTAL NA INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA
DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO

Temas Livres

Procedimentos interventivos com base cognitivo comportamental em um caso de Rubinstein-Taybi.

Maria de Lourdes Merighi Tabaquim - Dptº Neurologia/UNICAMP-USC-Bauru/SP.

Liene Regina Rossi-USC-Bauru/SP.


A Síndrome de Rubinstein-Taybi (SRT) é uma síndrome genética, cuja etiologia refere-se ao apagamento ou translocação do cromossomo 16p13.3 (TÉCNICA FISH). A incidência é de 1/125 mil casos em todo o mundo. Caracteriza-se principalmente por polegares e hálux largos e grandes, anomalias faciais e retardo mental. Apresenta habilidades psicossociais de caráter amigável e alegre, porém, com déficits adaptativos. Este estudo teve como objetivo investigar os efeitos da aplicação de um programa "Matching to Sample" (Sidmann, 1985), envolvendo três unidades de estímulos, com pareamentos auditivos-visuais-verbais e a emergência da discriminação de sons. O sujeito do estudo foi uma criança de oito anos e nove meses de idade, sexo masculino, diagnosticado com a SRT, idade mental compatível à quatro anos. Os instrumentos empregados foram: Teste de Nível Mental Colúmbia e Protocolo de Avaliação das Funções Específicas. Após os testes de linha de base, verificou-se o repertório inicial com desempenho de 10% de acertos, sendo gradativamente aumentados no transcorrer dos procedimentos de ensino. Após quatro meses de aplicação, os resultados mostraram-se altamente significantes, com 100% de acerto, efetivando a aprendizagem das relações entre estímulos auditivos, respostas visuais e/ou verbais, ocorrendo a generalização e ampliação do repertório das discriminações condicionais

 
 

Texto escrito por Dr. Rubens Wajnsztejn, Neuropediatra, e Diretor do Corpo Clínico da ARTS

 
 

Transtornos Emocionais

 Os distúrbios psiquiátricos de crianças e adolescentes envolvem, em grande parte, a combinação de sintomas e sinais relacionados à área emocional, da conduta, do desenvolvimento e do relacionamento. O impacto destes sintomas no paciente ou no ambiente possibilita o diagnóstico de um transtorno(1,2,3).

A sintomatologia e o impacto dos sintomas no paciente são considerados na classificação dos diagnósticos dos transtornos psiquiátricos em duas formas comumente utilizadas: a CID-10 (Classificação Internacional de Doenças) e o DSM-IV (Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais).

Nos critérios do CID-10 e do DSM-IV são relevantes:

  1. Prejuízo social, na vida familiar, na escola e no aprendizado, nas amizades, nos jogos e no esporte;
  2. Sofrimento para a criança ou adolescente;
  3. Ameaça para os outros.

Passaremos a abordar alguns destes distúrbios, que freqüentemente interferem na qualidade de vida dos indivíduos com Síndrome de Rubinstein-Taybi.

Transtornos de Tique

São transtornos que apresentam alguma forma de tique, sendo freqüentemente fenômenos isolados, muito embora estejam associados a fases de perturbação emocional reconhecível.

Principalmente na adolescência, é difícil distinguir o transtorno de uma perturbação emocional, ou uma perturbação emocional com tiques de uma exacerbação dos transtornos de tique.

Os tiques podem ser classificados como vocais ou motores; o motor, quando só há um movimento motor involuntário, rápido, recorrente e não rítmico e vocal, quando apresenta sons de início súbito e sem propósito aparente(1,2,12).

Ambos podem ser classificados em simples ou em complexos, sendo:

  1. Motores simples – piscar olhos, sacudir os ombros e caretas faciais.
  2. Motores complexos – bater em si mesma, saltar e pular.
  3. Vocais simples – pigarros, fungadas, gestos.
  4. Vocais complexos – repetições de determinadas palavras, às vezes, obscenas.

Observando-se a evolução clínica dos tiques, verifica-se que normalmente tiques motores surgem antes do desenvolvimento dos tiques vocais. Na adolescência, há uma piora dos sintomas, podendo persistir até a vida adulta.

A síndrome de Gilles de la Tourette é um transtorno que apresenta uma combinação de tiques vocais e motores múltiplos, com tiques curtos e rápidos e presença de movimentos estereotipados e sons, sendo uma disfunção normalmente autolimitada, podendo persistir até a adolescência e vida adulta.

Sua incidência chega a 5 a 10/10.000, sendo prevalente o sexo feminino (3,9:1)
(1,12)
.

Uma etiologia genética é levantada para o transtorno de Gilles de la Tourette, contudo, não há ainda confirmação. A possibilidade de uma disfunção de gânglios da base como causa também é discutida.

Os transtornos de tiques transitórios incidem em 25% de crianças. Um exemplo deste tipo de tique é aquele que surge como efeito colateral de tratamento medicamentoso para transtorno de hiperatividade(4,5,6,7,8,9).. A incidência do transtorno crônico de tiques é de 1%(1,12).

O aparecimento de movimentos involuntários ou produções vocais em crianças ou adolescentes leva os pais a buscarem ajuda para a sua resolução. Normalmente, a estória de surgimento súbito e rápido, com movimentos e sons de caráter repetitivo, bem como referência de desaparecimento dos mesmos durante o sono, leva ao diagnóstico de transtorno de tique; contudo, é importante que não haja transtorno neurológico associado para que este diagnóstico se confirme(1,2,12).

O primeiro passo para definir o seguimento a ser proposto é diferenciar o transtorno quanto à presença de tique motor, vocal, ou de ambos. A presença de tiques motores múltiplos e um ou mais vocais associados leva, normalmente, à caracterização de síndrome de Gilles de La Tourette, mesmo que os mesmos não tenham ocorrido simultaneamente. A presença de tique motor ou vocal, isoladamente, caracteriza o transtorno transitório ou crônico(1,2,12).

Para a distinguir o transtorno transitório e o crônico deve-se considerar sua duração. Transtornos transitórios normalmente não persistem por mais de 12 meses, enquanto os transtornos crônicos têm duração maior de um ano(1,2,12).

Medicações para supressão dos tiques são utilizadas no tratamento, contudo, há de se notar a importância de acompanhamento psicológico e psicossocial. Um acompanhamento fonoaudiológico também é importante.

O tratamento psicológico sempre tem indicação em tiques transitórios e crônicos, sendo que, tiques transitórios apresentam boa resposta só com a intervenção psicoterápica; transtornos crônicos não apresentam boa resposta somente com esta intervenção.

A interferência no comportamento social da criança, com afastamento do grupo ou recusa escolar, leva a associação de tratamento medicamentoso(1,12).

É necessário tratamento farmacológico. As drogas de preferência são os agentes bloqueadores da Dopamina; atualmente, a Risperidona tem tido preferência pelos menores efeitos colaterais. Outras drogas normalmente utilizadas em quadros os tiques são: Pimozida, Haloperidol e Flufenazina.

Enurese não orgânica

Transtorno que se caracteriza pela eliminação involuntária ou intencional de urina, de dia e ou de noite, não compatível com a idade mental do indivíduo. Normalmente, este transtorno não se deve a uma falha do controle vesical pelos transtornos neurológicos, anormalidades do trato urinário ou ataques epilépticos(1,2,10,11,13,14,15).

A enurese pode se caracterizar por incontinência urinária superior a duas vezes por mês ou 10 episódios em 14 noites.

O diagnóstico da enurese é feito a partir de 4 de idade mental ou 5 anos de idade cronológica, quando se espera que a criança já tenha atingido controle vesical completo.

Há uma prevalência do sexo masculino; até os 5 anos a incidência da enurese noturna é de 5 a 7% para os meninos e 1 a 3% para as meninas, próximo dos 10 anos a incidência é praticamente igual em ambos os sexos(1,2,13,14,15,16, 18,19).

A enurese pode ser primária ou secundária. Considera-se enurese primária aquela que acomete crianças que nunca tiveram controle urinário, mostrando-se como um prolongamento anormal da incontinência infantil. Já a secundária, é aquela surgida após período de controle vesical adquirido, de pelo menos 6 meses.

Muitas são as razões que levam a criança a não apresentar a noite o mesmo desempenho de controle esfincteriano que tem durante o dia. É preciso pesquisar razões emocionais, situacionais (entrada na escola, nascimento de irmão) ou orgânicas (espinha bífida, diabetes, alterações do trato urinário) que podem estar levando a enurese(1,2,13,14,15,16).

O relato de eliminação de urina no atendimento inicial de uma criança maior de cinco anos de idade cronológica ou com mais de quatro anos de idade mental, leva a uma hipótese de enurese.

É preciso pesquisar razões emocionais ou situacionais (entrada na escola, nascimento de irmão) como causas. A partir de então, pediatras e educadores devem iniciar o acompanhamento da criança enurética, buscando tranqüilizar e orientar a família, antes de um encaminhamento à saúde mental ou ao urologista(1,2,13,14,15,16).

A hipótese de causa orgânica (espinha bífida, diabetes, alterações do trato urinário) associada a enurese, deverá sempre ser pesquisada. A solicitação de um exame de Urina I e um Ultra-som, já no atendimento inicial, deve ser feita a fim de identificar a causa e iniciar tratamento específico.

Controles gerais em casa, como restrição hídrica à noite e a orientação para o esvaziamento da bexiga antes de dormir, além de boa orientação quanto à ansiedade familiar, são procedimentos úteis e devem ser colocados em prática desde o início do acompanhamento(1,13,14,15,16).

Havendo melhora dos sintomas e sem a presença de alteração nos exames iniciais, o acompanhamento periódico da criança deverá ser feito, bem como reforço contínuo das orientações. A pesquisa de outras patologias deve continuar caso haja suspeita.

O acompanhamento psicoterápico deverá ser realizado e a associação de tratamento medicamentoso deve ser avaliada caso a criança não melhore.

O uso de medicamentos também deve ser proposto nos casos de enurese acompanhada de transtorno emocional e/ou de comportamento associado, desde que a perda de urina seja importante.

No tratamento medicamentoso as drogas de escolha são a imipramina e a desmopressina (DDAVP) (1,14,15).

Tratamento psicoterápico pode ser realizado em todos os casos de enurese curada que apresentem recidivas porque a associação com problemas emocionais é comum. Muitas vezes, a terapêutica familiar é importante nos casos de recidiva já que frustrações nas crianças e nas famílias podem surgir.

Encoprese não orgânica

É a eliminação repetida, voluntária ou não, de fezes em locais inadequados para este propósito. Normalmente, a consistência é normal ou quase normal.

Como o controle intestinal é alcançado, de modo geral, por volta dos 3 e 4 anos, o diagnóstico do transtorno ocorre acima dos 4 anos(1,2).

Pode ser dividido em encoprese primária, onde a incontinência infantil normal permanece e encoprese secundaria, onde há uma perda de continência após ter havido período de controle intestinal de pelo menos 6 meses. Ela sempre significa uma regressão no processo de desenvolvimento emocional.

Há ainda a chamada encoprese provocativa; neste caso, mesmo havendo controle intestinal normal, há deposição de fezes em locais inadequados, de forma deliberada.

Um tipo comum de encoprese secundária é a induzida por estresse. Neste caso, a criança começa a apresentar encoprese após algum episódio de estresse, como uma internação, por exemplo. Normalmente, este tipo de encoprese é monossintomática.

Existem outros problemas físicos que podem levar a encoprese como alterações metabólicas e endócrinas, alterações do SNC (meningomielocele) e alterações anorretais(1,2,17).

Num atendimento inicial em que o paciente apresente queixa de eliminação fecal, voluntária ou não, deve-se utilizar, inicialmente, realizar educação e programas comportamentais, buscando uma orientação adequada quanto à higiene do paciente que, mostrando bom resultado, necessitará apenas de acompanhamento do caso. Não havendo melhora do quadro após a correta realização de higiene pessoal, deverá ser realizada a diferenciação de três aspectos para este paciente(1,2,17).

Havendo evidências de patologia orgânica como causa da encoprese, deve-se realizar o diagnóstico da doença e iniciar o tratamento. Havendo melhora da encoprese após o tratamento da doença de base, realiza-se acompanhamento psicoterápico; caso contrário, avalia-se a possibilidade da associação da imipramina ao tratamento(1,17,19).

Outro aspecto a ser considerado no paciente com encoprese é a existência ou não um transtorno emocional ou de comportamento associado. Caso exista, deve-se realizar a psicoterapia específica para este transtorno de base. Quando a encoprese é o sintoma predominante, deve-se iniciar o tratamento psicoterápico, avaliando continuamente os resultados e associando o tratamento medicamentoso com imipramina, caso isso se faça necessário.

Transtornos de movimento estereotipado

Caracteriza-se por movimentos repetitivos, estereotipados, voluntários e não funcionais que não estão associados a alterações psiquiátricas ou neurológicas. Podem apresentar-se como movimentos sem auto-agressão, como movimentos de balançar o corpo ou a cabeça, puxar os cabelos e torcê-los; chupar o dedo ou enfiá-lo no nariz não estão incluídos. Movimentos auto-agressivos podem estar presentes, como golpes na cabeça repetitivos, tapas no rosto ou morder as próprias mãos, lábios ou outras partes do corpo(1,2).

É comum a associação de retardo mental com o transtorno.

Pica na infância

Pica ou apetite pervertido é a ingesta de substâncias como terra, plásticos, alimentos crus, insetos, entre outros, caracteriza o transtorno. Na criança, pode ser apenas um fenômeno psicopatológico isolado, entretanto, pode ser também sintoma de um transtorno psiquiátrico maior e grave, como, por exemplo, a esquizofrenia, fato este comum principalmente na adolescência(1,2).

Este fenômeno é comum em crianças com retardo mental. Para um acompanhamento adequado da criança ou adolescente com história de uma perversão alimentar é importante que se diferencie inicialmente se existe ou não um retardo mental ou uma esquizofrenia associada a este sintoma, pois, tendo sido feito um destes diagnósticos, um acompanhamento específico deverá ser realizado.

Caso o transtorno seja sintoma isolado, a orientação adequada ao paciente e a família, será importante. Acompanhamento psicológico deverá ser tentado.

Referências Bibliográficas

1. GRUNSPUN, H. Crianças e Adolescentes com Transtornos Psicológicos e do Desenvolvimento São Paulo, Brasil, Editora Atheneu, 1999.

2. CID-10 – Classificação de transtornos mentais e de comportamento da CID-10. Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. WHO, Geneve. Editora Artes Médicas,1993; p.254-282.

3. DSM-IV. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Editora Artes Médicas,1995.

4. WAJNSZTEJN, R.; WAJNSZTEJN, A.B.C. Dificuldades de atenção e memorização na infância e na adolescência São Paulo, Brasil, SBJ produções, 2000.

5. VILANOVA, L.C.P. Síndrome déficit atenção na infância e adolescência. Pediatria Atual 1995; 8(11/12): 41-46.

6 .GHERPELLI, J.L.D. Distúrbio do déficit da atenção - hiperatividade. Sinopse de Pediatria 2001; 7(2): 27-33.

7. GUARDIOLA, A. Distúrbios da atenção IN MAAKAROUN, M.F.; SOUZA, R.P.; CRUZ, A.R. Tratado de Adolescência – um estudo multidisciplinar Brasil, Editora Cultura Médica, 1991; p. 601-609.

8.Programa de Transtornos de Déficit de Atenção/Hiperatividade. www.ufrgs.br/psiq

9.Transtornos de Déficit de Atenção com Hiperatividade. www.dda.med.br

10. OUTEIRAL, J.O. Distúrbios de conduta na Adolescência IN MAAKAROUN, M.F.; SOUZA, R.P.; CRUZ, A.R. Tratado de Adolescência – um estudo multidisciplinar Brasil, Editora Cultura Médica, 1991; p. 494-501.

11. SILVARES, E.F.M.; SOUZA, C.L. Medo de escola: o médico pode ajudar? Pediatria Moderna 1995; 31(05): 829-833.

12. ADESMAN, A.R.; LIPKIN, P.H.; GOLDSTEIN, I.J. Tiques e discenesias associados com o tratamento estimulante no distúrbio de hiperatividade com déficit atenção. JAMA/Pediatria 1995; 2(03/04): 419-422.

13. BYRD, R.S.; WERTZMAN, M.; AVINGER, P.; LAMPHEAS, N.E. Enurese em crianças Norte Americanas.Epidemiologia e problemas comportamentais associados. Pediatrics 1996; 1(03): 178-186.

14. SILVARES, E.F.M.; SOUZA, C.L. Enurese Noturna: um tratamento. Pediatria Moderna 1996; 32(06): 662-667.

15. SOUZA, I.C.M.; PEREIRA, W.J.F.; PEREIRA, M.R., FIGUEIREDO, S.P. Avaliação da Terapia Motivacional na Enurese Noturna em crianças. Rev. Paul. Pediatr. 1999; 17(2): 64-67.

16. OLIVEIRA, C.M. A Psicogênese da enurese infantil. Pediatria Moderna 1988; 23(10): 517-531.

17. CRUZ, E.K.; MARTINS, J.L.; PINUS, J. Papel do cirurgião na encoprese de crianças. Pediatria Moderna 1995; 31(05): 783-791.

18 JUNIOR, M.S. Vitimização e negligência IN COATES, V.; FRANÇOSO, L.A; BEZNOS, G.W. Medicina do adolescente São Paulo, Brasil, Editora Sarvier, 1993; p. 476-483.

19. RAMOS, W. S. Transtornos Emocionais e de Comportamento com Início na infância e Adolescência – Monografia apresentada a Disciplina de Pediatria da F.M.F.U.A.B.C. no 2o ano de Residência Médica; Santo André, 2002.

Site: http://www.artsbrasil.org.br/


 

Síndrome de Rubinstein-Taybi

Doença rara, pouco conhecida pela sociedade. A anomalia pode ocorrer em meninos e meninas, das raças branca e amarela. Algumas crianças, quando nascem já apresentam algumas das características específicas da doença, que são:

Comportamento estereotipado: batem palmas ou balançam o corpo quando nervosas

ou ansiosas.    


 

Esta doença não é possível ser diagnosticada durante a gestação, já que o diagnóstico, geralmente, só pode ser feito a partir dos 15 meses de idade. Entre 0 e 2 anos, a criança costuma engasgar muito com líquidos, têm vômitos constantes , fica resfriada freqüentemente e tem paradas repetidas e temporárias da respiração durante o sono.

O desenvolvimento de cada criança com esta síndrome será peculiar a cada uma, embora elas apresentem semelhanças nas características físicas, comportamentais e personalidade, cada uma terá o seu tempo de desenvolver seu potencial.

Segundo o site Entre Amigos, a criança portadora da síndrome tem normalmente um caráter amigável e alegre, são muito felizes e bastante socializadas. Costumam ter um sorriso como se estivesse fazendo careta, mas na realidade, é um sorriso irradiando amor, carinho e aceitação que estas crianças têm por todos ao seu redor. Tem o costume de tocar qualquer coisa e gostam de manipular instrumentos e eletrônicos. Gostam de livros, água, pessoas e são muito sensíveis a qualquer forma de música.

Como o retardo mental está presente nesta síndrome a sua extensão varia em cada paciente. A intensidade de comprometimento dependerá de cada um, uns mais afetados que os outros.

A criança com esta síndrome deve ser estimulada e para isso, um diagnóstico e tratamento precoce ajudaria muito em seu desenvolvimento. Sendo a fala a área de desenvolvimento mais lento da criança afetada por esta síndrome se indica o tratamento através da fonaudiologia para que se tivesse uma abordagem de comunicação total e começando o mais cedo possível. A fisioterapia e terapia ocupacional também são grandes aliadas no tratamento destas crianças levando-as a alcançar altos níveis do desenvolvimento motor.

É necessária educação especial para a maioria das crianças com Síndrome de Rubinstein-Taybi. As crianças com Síndrome de Rubinstein-Taybi costumam se adaptar bem a rotina não gostam de atividades em grupos com agitação e barulho.

Existe também a necessidade de auxílio e orientação profissional para os pais da criança com a síndrome Rubinstein-Taybi no que diz respeito a:


 


 

Alguns estudos já comprovam a origem genética da Síndrome de Rubinstein-Taybi. Um pedaço da informação hereditária (do cromossomo 16) pode ter sido apagado ou ter mudado de lugar resultando nas características da síndrome.

Bibliografia:

Site: http://www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/infantil/sindrome-rubinsrein-taybi.htm


 


 

SÍNDROME DE RUBINSTEIN-TAYBI

As características da Síndrome de Rubinstein-Taybi incluem estatura baixa, nariz bicudo, orelhas ligeiramente malformadas, um palato altamente curvado, fendas antimongolóides dos olhos, sobrancelhas grossas ou altamente curvadas, cabeça pequena, polegares largos e/ou dedos dos pés grandes.

Outras características típicas incluem uma marca de nascença plana e vermelha na testa, articulações hiperextensíveis, pelve inclinada e pequena, e excesso de cabelos. Meninos com Síndrome de Rubinstein-Taybi normalmente apresentam testículos que não descem para a bolsa escrotal (criptorquidia).

O Retardo Mental está associado à Síndrome de Rubinstein-Taybi e sua extensão varia em cada paciente. Muitos podem estar moderadamente afetados, alguns mais e outros com intensidade mais grave (Referência).

Uma pessoa com Síndrome de Rubinstein-Taybi não precisa ter todas as características da síndrome, mas uma combinação entre elas(?). Individualmente, muitas das características acontecem em pessoas sem a síndrome.

Problemas médicos envolvidos com Síndrome de Rubinstein-Taybi

Alguns problemas clínicos são comuns em pacientes com a Síndrome de Rubinstein-Taybi. Depois do nascimento essas crianças costumam ter dificuldades na alimentação, infecções respiratórias, infecções de ouvido, infecções de olho e anormalidades como obstrução de tubo lacrimal, excesso de mucosa, e às vezes diarréia crônica.

Geralmente, o portador de Síndrome de Rubinstein-Taybi na fase de zero a dois anos engasga com líquido, bebendo pouco e de forma lenta, têm acessos de vômitos constantes, apresentam resfriados ou broncopneumonias recorrentes e apnéia de sono obstrutiva (roncam enquanto dormem).

Ainda podemos encontrar nesses pacientes uma incidência aumentada de problemas oculares, anomalias cardíacas, anormalidades vertebrais, refluxo gastro-esofágico e vômitos, anormalidades de rim e problemas ortopédicos também são comuns na Síndrome de Rubinstein-Taybi.

Os cirurgiões devem estar cientes dos possíveis problemas que alguns indivíduos com Síndrome de Rubinstein-Taybi podem apresentar sob efeito de anestesia, tais como taxas e batimentos cardíacos alterados e arritmias. Crianças com Síndrome de Rubinstein-Taybi também correm um risco maior de aspiração durante anestesia. Também deve ser notado que há uma suscetibilidade a infecções de fungo nas unhas das mãos e dos pés (paroníquia). Há ainda uma tendência para formação de quelóides (aumento da cicatriz).

Causa

Acredita-se que a causa da Síndrome de Rubinstein-Taybi seja genética. Um pedaço da informação hereditária (do cromossomo 16) pode ter sido apagado ou ter mudado de lugar resultando nas características da síndrome.

Alguns estudos já comprovam a origem genética da Síndrome de Rubinstein-Taybi, pois em um trabalho de estatística, apenas 25% das crianças estudadas tinham um apagamento ou uma translocação do cromossomo 16p13.3, através da técnica FISH.

Fatos sobre Síndrome de Rubinstein-Taybi

O diagnóstico da Síndrome de Rubinstein-Taybi pode se

 feito através de uma avaliação médica e física, radiografias dos polegares e dos hálux largos e grandes, e análise de cromossomos. A causa de Síndrome de Rubinstein-Taybi ainda é desconhecida, embora seja possível a origem genética. Foram demonstradas possíveis anormalidades de cromossomos citogenéticos em estudos atuais.

Os casos normalmente são esporádicos e geralmente não são considerados hereditários. O risco de repetição para um casal ter uma segunda criança com Síndrome de Rubinstein-Taybi é aproximadamente 0.1%, mas um indivíduo com Síndrome de Rubinstein-Taybi tem uma chance alta de 50% para ter uma criança com Síndrome de Rubinstein-Taybi. A Síndrome de Rubinstein-Taybi não é detectada antes do nascimento.

A incidência da síndrome é calculada em, aproximadamente, 1 em 100000-300000 nascimentos, dependendo da população estudada. Por causa das variações encontradas em características físicas, problemas médicos, e habilidades mentais de um indivíduo com Síndrome de Rubinstein-Taybi, alguns dos casos mais leves e moderados não são devidamente diagnosticados.É muito comum que uma pessoa ligeiramente afetada, não apresente nenhum problema médico de características grave, extremas, Retardo Mental moderado ou severo, e o diagnóstico pode ser ainda mais difícil quando o indivíduo não for da raça branca.

O Desenvolvimento

Embora as crianças com Síndrome de Rubinstein-Taybi apresentem semelhanças na aparência, comportamento, problemas médicos e personalidade, cada uma costuma desenvolver seu próprio potencial e em sua própria velocidade. A fala, entretanto, é uma das áreas de desenvolvimento mais lenta para as crianças com essa síndrome.

De caráter amigável e alegre, a criança portadora da síndrome também apresenta atraso no desenvolvimento físico e mental, apresentando um déficit intelectual, em relação ao nosso meio ambiente que pode não estar adaptado a esta criança. Tendo em vista a ocorrência de uma série de transtornos clínicos correlacionados e comórbidos com a Síndrome de Rubinstein-Taybi, a severidade desses problemas médicos deve ser levada em conta durante seu desenvolvimento.

Normalmente os pais precisam de assistência para os problemas de alimentação, refluxo e vômitos, para treinamento respiratório, terapias de casa, ajuda financeira, modificação de comportamento e outras orientações requeridas pela criança com essas necessidades especiais.

Segundo o site Entre Amigos, que trata de problemas de deficiência, as pessoas com Síndrome de Rubinstein-Taybi, normalmente são pessoas muito felizes e bastante socializadas. Elas costumam ter um sorriso descrito como "fazendo careta", mas na realidade, é um sorriso irradia o amor e a aceitação que estas crianças têm por todos ao seu redor. Elas costumam tocar qualquer coisa e gostam de manipular instrumentos e eletrônicos.

O paciente com a Síndrome de Rubinstein-Taybi gosta de livros, água, pessoas e são muito sensíveis a qualquer forma de música. A média da criança com Síndrome de Rubinstein-Taybi aprenderá a sentar e a engatinhar entre 1-2 anos, e aprenderá andar com 2-4 anos. Ela entende normalmente o que lhe é dito, mas pode ficar facilmente frustrada por não ser capaz de expressar aos outros as necessidades e desejos. Ela necessita de assistência e treinamento em habilidades individuais, como se alimentar, se vestir, ir ao banheiro, etc.

A educação especial é necessária para a maioria dos indivíduos com Síndrome de Rubinstein-Taybi, e nesse esquema pode haver bons avanços e realizações. Muitos dos indivíduos com Síndrome de Rubinstein-Taybi parecem se adaptar a um horário rotineiro e não gostam de atividades que envolvam grupos grandes, agitados e barulhentos.

Epidemiologia

A Síndrome de Rubinstein-Taybi ocorre em meninos e meninas, na mesma proporção, das raças branca e amarela. A síndrome não acontece com freqüência. Na Holanda, por exemplo, sabe-se que a incidência de casos ocorre em 1 bebê a cada 100 mil ou 125 mil nascimentos. Calcula-se que existam aproximadamente 125 pessoas com Síndrome de Rubinstein-Taybi na Holanda, mas apenas 65 casos são conhecidos. Na dúvida se uma pessoa tem a síndrome ou não, pode-se fazer um teste de alta resolução genética.

Caracterizam a Síndrome de Rubinstein-Taybi os seguintes sinais e sintomas:

Geralmente, o portador na fase de zero a dois anos engasga com líquido, bebendo pouco e de forma lenta, têm acessos de vômitos constantes, apresentam resfriados ou broncopneumonias recorrentes e apnéia de sono obstrutiva (roncam enquanto dormem).

O hálux (dedão do pé) e o polegar são largos e grandes.

Além disso, apresentam fendas palpebrais antimongolóides (olhinhos caídos), implantação baixa e excesso de cabelos, nariz pontiagudo, palato alto e curvado, podendo causar uma alteração na arcada dentária que provoca a elevação crônica, em forma de garras dos dentes.

De caráter amigável e alegre, a criança portadora da síndrome também apresenta atraso no desenvolvimento físico e mental, apresentando um déficit intelectual, em relação ao nosso meio ambiente que pode não estar adaptado a esta criança.

Uma pessoa com SRT não precisa ter todas as características da síndrome, mas uma combinação entre elas(?). Individualmente, muitas das características acontecem em pessoas sem a síndrome." Texto da página da Associação Rubstein-Taybi

Site: http://gballone.sites.uol.com.br/infantil/dm2.html#2

Site: www.hon.ch/HONselect/RareDiseases/PT/C05.116.099.370.797.html - 56k -


 

SÍNDROME DE RUBINSTEIN-TAYBI

As características da Síndrome de Rubinstein-Taybi incluem estatura baixa, nariz bicudo, orelhas ligeiramente malformadas, um palato altamente curvado, fendas antimongolóides dos olhos, sobrancelhas grossas ou altamente curvadas, cabeça pequena, polegares largos e/ou dedos dos pés grandes.

Outras características típicas incluem uma marca de nascença plana e vermelha na testa, articulações hiperextensíveis, pelve inclinada e pequena, e excesso de cabelos. Meninos com Síndrome de Rubinstein-Taybi normalmente apresentam testículos que não descem para a bolsa escrotal (criptorquidia).

O Retardo Mental está associado à Síndrome de Rubinstein-Taybi e sua extensão varia em cada paciente. Muitos podem estar moderadamente afetados, alguns mais e outros com intensidade mais grave.

Uma pessoa com Síndrome de Rubinstein-Taybi não precisa ter todas as características da síndrome, mas uma combinação entre elas. Individualmente, muitas das características acontecem em pessoas sem a síndrome.

Problemas médicos envolvidos com Síndrome de Rubinstein-Taybi

Alguns problemas clínicos são comuns em pacientes com a Síndrome de Rubinstein-Taybi. Depois do nascimento essas crianças costumam ter dificuldades na alimentação, infecções respiratórias, infecções de ouvido, infecções de olho e anormalidades como obstrução de tubo lacrimal, excesso de mucosa, e às vezes diarréia crônica.

Geralmente, o portador de Síndrome de Rubinstein-Taybi na fase de zero a dois anos engasga com líquido, bebendo pouco e de forma lenta, têm acessos de vômitos constantes, apresentam resfriados ou broncopneumonias recorrentes e apnéia de sono obstrutiva (roncam enquanto dormem).

Ainda podemos encontrar nesses pacientes uma incidência aumentada de problemas oculares, anomalias cardíacas, anormalidades vertebrais, refluxo gastro-esofágico e vômitos, anormalidades de rim e problemas ortopédicos também são comuns na Síndrome de Rubinstein-Taybi.

Os cirurgiões devem estar cientes dos possíveis problemas que alguns indivíduos com Síndrome de Rubinstein-Taybi podem apresentar sob efeito de anestesia, tais como taxas e batimentos cardíacos alterados e arritmias. Crianças com Síndrome de Rubinstein-Taybi também correm um risco maior de aspiração durante anestesia. Também deve ser notado que há uma suscetibilidade a infecções de fungo nas unhas das mãos e dos pés (paroníquia). Há ainda uma tendência para formação de quelóides (aumento da cicatriz).

Causa
Acredita-se que a causa da Síndrome de Rubinstein-Taybi seja genética. Um pedaço da informação hereditária (do cromossomo 16) pode ter sido apagado ou ter mudado de lugar resultando nas características da síndrome.

Alguns estudos já comprovam a origem genética da Síndrome de Rubinstein-Taybi, pois em um trabalho de estatística, apenas 25% das crianças estudadas tinham um apagamento ou uma translocação do cromossomo 16p13.3, através da técnica FISH.

Fatos sobre Síndrome de Rubinstein-Taybi

O diagnóstico da Síndrome de Rubinstein-Taybi pode ser feito através de uma avaliação médica e física, radiografias dos polegares e dos hálux largos e grandes, e análise de cromossomos. A causa de Síndrome de Rubinstein-Taybi ainda é desconhecida, embora seja possível a origem genética. Foram demonstradas possíveis anormalidades de cromossomos citogenéticos em estudos atuais.

Os casos normalmente são esporádicos e geralmente não são considerados hereditários. O risco de repetição para um casal ter uma segunda criança com Síndrome de Rubinstein-Taybi é aproximadamente 0.1%, mas um indivíduo com Síndrome de Rubinstein-Taybi tem uma chance alta de 50% para ter uma criança com Síndrome de Rubinstein-Taybi. A Síndrome de Rubinstein-Taybi não é detectada antes do nascimento.

A incidência da síndrome é calculada em, aproximadamente, 1 em 100000-300000 nascimentos, dependendo da população estudada. Por causa das variações encontradas em características físicas, problemas médicos, e habilidades mentais de um indivíduo com Síndrome de Rubinstein-Taybi, alguns dos casos mais leves e moderados não são devidamente diagnosticados.É muito comum que uma pessoa ligeiramente afetada, não apresente nenhum problema médico de características grave, extremas, Retardo Mental moderado ou severo, e o diagnóstico pode ser ainda mais difícil quando o indivíduo não for da raça branca.

O Desenvolvimento

Embora as crianças com Síndrome de Rubinstein-Taybi apresentem semelhanças na aparência, comportamento, problemas médicos e personalidade, cada uma costuma desenvolver seu próprio potencial e em sua própria velocidade. A fala, entretanto, é uma das áreas de desenvolvimento mais lenta para as crianças com essa síndrome.

De caráter amigável e alegre, a criança portadora da síndrome também apresenta atraso no desenvolvimento físico e mental, apresentando um déficit intelectual, em relação ao nosso meio ambiente que pode não estar adaptado a esta criança.
Tendo em vista a ocorrência de uma série de transtornos clínicos correlacionados e comórbidos com a Síndrome de Rubinstein-Taybi, a severidade desses problemas médicos deve ser levada em conta durante seu desenvolvimento.

Normalmente os pais precisam de assistência para os problemas de alimentação, refluxo e vômitos, para treinamento respiratório, terapias de casa, ajuda financeira, modificação de comportamento e outras orientações requeridas pela criança com essas necessidades especiais.

Segundo o site Entre Amigos, que trata de problemas de deficiência, as pessoas com Síndrome de Rubinstein-Taybi, normalmente são pessoas muito felizes e bastante socializadas. Elas costumam ter um sorriso descrito como "fazendo careta", mas na realidade, é um sorriso irradia o amor e a aceitação que estas crianças têm por todos ao seu redor. Elas costumam tocar qualquer coisa e gostam de manipular instrumentos e eletrônicos.

O paciente com a Síndrome de Rubinstein-Taybi gosta de livros, água, pessoas e são muito sensíveis a qualquer forma de música. A média da criança com Síndrome de Rubinstein-Taybi aprenderá a sentar e a engatinhar entre 1-2 anos, e aprenderá andar com 2-4 anos. Ela entende normalmente o que lhe é dito, mas pode ficar facilmente frustrada por não ser capaz de expressar aos outros as necessidades e desejos. Ela necessita de assistência e treinamento em habilidades individuais, como se alimentar, se vestir, ir ao banheiro, etc. Muitos dos indivíduos com Síndrome de Rubinstein-Taybi parecem se adaptar a um horário rotineiro e não gostam de atividades que envolvam grupos grandes, agitados e barulhentos.

para referir:

Ballone GJ, Síndromes das Deficiências Mentais, in. PsiqWeb, Internet, disponível em http://www.psiqweb.med.br/, revisto em 2005

Site: http://virtualpsy.locaweb.com.br/index.php?sec=19&art=93


 


 


 


 


 


 


 

segunda-feira, 26 de janeiro de 2009

PsicopedagogiaBrincagente

Parte Monografia na Psicopedagogia


BRINCA COM A GENTE...
CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA NO RESGATE
AO LÚDICO DAS CRIANÇAS DE 2 E 3 ANOS


Relatório Monográfico apresentado como requisito parcial à obtenção do título de especialista em Psicopedagogia, sob a supervisão da professora Verônica Castilho de A. Araújo.
Área de Concentração: Institucional

‘O brincar pede brinquedo e alguém para brincar’.
Mas como, se nesse lugar falta uma pessoa que possa realizar esta tarefa?
‘O brincar pede memórias do vivido para se expressar.’
Mas como, se os próprios pais foram capazes de abandonar essa criança sem endereço e sem história?
‘O brincar pede pais que se importem com seus filhos.’
Mas como, se lá existem 11 pessoas para suprir a necessidade de 102 crianças?
‘O brincar pede alegria, disposição e presença.’
Mas como se todos já trabalham mais que uma jornada de 8 horas diárias?
‘O brincar pede pessoas treinadas para desempenhar este papel.’
Mas como? Se a remuneração não pode passar de um salário mínimo!
O brincar pede amor!
Esse tem sido oferecido 24 horas por dia!
Será suficiente?
É preciso acordar, eu, você podemos fazer algo por este quadro!



“A proposta de saúde frente à nossa inteligência aprisionada, a de cada um de nós como ensinantes e aprendentes passa por:
- O autorizar-se a pensar.
- O permitir perguntar.
- O deixar espaço a imaginação e ao prazer de aprender e, em conseqüência, e só em conseqüência, ao prazer de ensinar.” (Fernández*)

* Apud Verônica Castilho de A. Araújo, n. 29.


I- INTRODUÇÃO

Este relatório monográfico destina-se a conclusão do Curso de Psicopedagogia, oferecido pela Coordenação de Pós-graduação da Associação Educativa Evangélica, A.E.E., referente à turma A de 1997. Preocupada com a falta do lúdico no Abrigo, pretendo neste levantar a questão do lúdico numa abordagem psicopedagógica mas também pedagógica, pois para se resgatar no Abrigo a importância do brincar, é necessário também mudanças de caráter pedagógico.
É preciso se repensar o papel do brincar e colocar como meta a ser atingida alguém que possa desempenhar o papel de recreador (a) no Abrigo ou realizar um trabalho de despertar na equipe o espírito lúdico, que talvez esteja adormecido pelo cansaço de uma jornada superior a oito horas diárias.
“O brincar possibilita o desenvolvimento das significações de aprender” (Fernández, 1991, p. 168): Partindo do princípio que toda criança necessita brincar para aprender, me senti mobilizada a levantar questões sobre o assunto. É conhecido de todos que, a criança que brinca será um adulto mais feliz e não me limito a dizer somente adulto feliz, mas; realizado, profissional competente, criativo, capaz de estabelecer vínculos saudáveis com as pessoas que o cerca.
Somos conhecedores destas questões. Então o que estará acontecendo? Pois a cada dia que se passa vemos crianças que brincam menos e outras que nem brincam mais. É possível que esteja acontecendo, a falta da mediação (Adulto X Criança). É necessário recuperar esta mediação, pois ela trará benefícios no aprender pelo decorrer de toda sua vida.
O trabalho será sobre crianças de 2 e 3 anos do Abrigo, da cidade de Anápolis, o relatório monográfico receberá sustentação teórica da Psicopedagogia, e de teóricos como Piaget, Freud, Vygotsky e outros.
Hoje em dia com a desenfreada falta de tempo temos percebido que as crianças tem feito de tudo, menos brincar. No Abrigo pode-se observar que falta tempo (por parte dos educadores) para brincarem com as crianças ou mesmo um (a) recreador (a) que assuma somente esta função, pois os funcionários tem escalas com uma certa rotatividade de serviços e já que o Estatuto da Criança e do adolescente (ECA) não permite que uma adolescente possa ser treinada para desenvolver tal tarefa. O brincar é o mínimo que se pode oferecer a uma criança. Diante do problema questiono:
Que contribuições a Psicopedagogia pode oferecer no resgate ao lúdico? Será considerado resgate ao lúdico, o despertar do ensinante para o gosto de brincar com a criança no Abrigo. Os ensinantes recreadores devem ter desejo pelo lúdico, deve-se entender a brincadeira como fonte de prazer, é necessário que os recreadores sejam transformadores e facilitem a possibilidade da aquisição de novos esquemas de aprendizagem, por isso os ensinantes recreadores devem ser não apenas recreadores, mas verdadeiros incentivadores do lúdico no Abrigo. “É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança.” (Vygotsky, 1984, p. 109).
Tenho dois objetivos:
• Oferecer ao ensinante do Abrigo, oportunidades de brincar;
• Mostrar que o papel de mediação no brincar com as crianças é de suma importância pois facilitará o desenvolvimento de novos esquemas e novas possibilidades de aprendizagem. O que a criança faz de importante na vida é brincar. “Por meio da brincadeira ela começa a aprender como o mundo funciona, o que pode e o que não pode ser feito”. (Veja especial, 13 de maio 1998, p. 75). É necessário brincar. É muito triste chegar em algum lugar e ver crianças brincando sem a mínima motivação. Diante deste quadro, é de extrema importância resgatar o lúdico. A Psicopedagogia tem contribuições a oferecer ao Abrigo, pois ela é capaz de ver a criança como um todo. A criança conhece o mundo através do lúdico, assim ela poderá se tornar um sujeito aprendente em todas as suas dimensões: afetiva, cognitiva, psicomotora, social e neurológica. É através do imaginário que a criança elabora o real. E principalmente estas crianças que vem de uma situação de abandono e rejeição, elas só podem contar com o apoio da equipe do Abrigo. Por isso a necessidade de se trabalhar o lúdico com os adultos resgatando suas experiências lúdicas, para que eles consigam despertar as crianças no brincar.


II- REFERENCIAL TEÓRICO

1- VISÃO HISTÓRICA SOBRE A NECESSIDADE DA
PSICOPEDAGOGIA


Da mesma maneira, para pensar novas idéias ou dizer coisas novas, temos que desarmar nossas idéias feitas e misturar as peças. (Gregory Bateson)


“A Psicopedagogia nasceu de uma necessidade: contribuir na busca de soluções para a difícil questão ao problema de aprendizagem.” (Bossa 1994, p. 1)
A Psicopedagogia, surge no cenário, a partir da necessidade de se trabalhar a aprendizagem humana, envolvendo o aprendente e o ensinante porque a Psicologia (Psyke) é entendida como “parte da filosofia que estuda as manifestações da alma” (Enciclopédia Britânnica do Brasil, 1976, p. 2930); estava com sua prática voltada para consultório e a Pedagogia entendida como “a arte de instruir e de educar crianças” (Idem, ibidem, p.3244); estava preocupada com conteúdo; e assim o espaço entre Psicologia e Pedagogia foi aumentando por não atentar ao problema de aprendizagem, o fracasso escolar, que no Brasil vinha desde a educação dos Jesuítas, cresceu e tornou-se um mal ‘quase’ incurável.
No contexto histórico a Psicopedagogia nasceu pela necessidade de trabalhar o fracassado, o marginalizado que vem sendo deixado de lado desde a colonização do Brasil. Com a educação tradicional, o marginal é o que está fora do sistema escolar (o índio, o negro, a mulher, os colonos), enquanto o fracassado era aquele que não memorizava, repetia e reproduzia a contento.
Segundo Patto, “os primeiros especialistas de aprendizagem escolar foram os médicos. O final do século XVIII e o século XIX foram de grande desenvolvimento das eficiências médicas e biológicas, especialmente da psiquiatria” (1993, p. 41).
Para se explicar ‘problemas de aprendizagem’, surgem rígidas classificações: ‘anormais’, ‘duros de cabeça’, ‘loucos’, etc. O conceito de anormalidade passa dos hospitais para a escola e os fracassos passam a ser chamados de anormalidades orgânicas.
Com o escolanovismo, o marginal é o não aceito pelo grupo, não adaptado socialmente, desajustado, enquanto o fracassado é o que não consegue se sair bem nos testes de Quociente Intelectual. A Psicologia com Claparede, contemporâneo de Piaget, preocupa-se então com diferenças individuais do rendimento escolar. A valorização dos testes de Q.I. influenciam então educadores na decisão do destino escolar, “de anormal, a criança que apresentava problemas de ajustamento ou de aprendizagem escolar passou a ser designada como criança-problema” (Patto*).
Com o movimento libertador, o marginal é o homem alienado, inconsciente de sua realidade, manipulado, enquanto o fracassado é o alfabetizador e aluno que apenas ensina e aprende tecnicamente. O fracasso escolar da criança carente ou diferente supunha haver um problema de comunicação entre ela e o professor, causado por diferenças culturais.
Com a educação tecnicista o marginal é o que está fora da escola, aquém do esperado, socialmente exército de reserva, enquanto o fracassado é aquele que não atinge objetivos e condições estabelecidas previamente: repetência, reprovação e evasão; causados por inadequação da escola, má qualidade do ensino e má formação dos professores devido ao desconhecimento das crianças com que lidam.
Com este quadro de urgência onde nem a Psicologia ou mesmo a Pedagogia são capazes de uma solução em conjunto.

* Apud Neide Noffs, Psicopedagogia Institucional: A trajetória de seus atores – autores, p. 4.

“na década de 80 surge a Psicopedagogia no Brasil apresentando duas alternativas: estudar o processo de ensino-aprendizagem visando criar instrumentos de avaliação para detectar problemas, ou buscar em outras áreas a explicação e solução do problema... propondo preparar o professor para que ensine de tal modo que o aluno aprenda”
(Noffs, 1995, p. 5).

No contexto atual ainda temos marginalizados e fracassados. A Psicopedagogia pode auxiliar, em trabalho paralelo com a instituição (equipe profissional e alunos), com os pais e outros, ajudando na prevenção para que haja uma diminuição dos problemas de aprendizagem.
Podemos concluir então que o psicopedagogo é um profissional que tem por objetivo, promover a aprendizagem. É um estudioso teórico que lança mão dos recursos disponíveis para desenvolver trabalho clínico e/ou institucional, de caráter preventivo e/ou remediativo e/ou terapêutico. “O trabalho clínico se dá na relação entre sujeito com sua história pessoal e sua modalidade de aprendizagem, buscando compreender a mensagem de outro sujeito, implícita no não aprender.” (Bossa, 1994, p. 11). O trabalho clínico pode ser desenvolvido em consultório individual, grupal ou familiar, em instituições educativas e sanitárias. “No trabalho preventivo, a instituição, enquanto espaço físico e psíquico da aprendizagem, é objeto de estudo da Psicopedagogia, uma vez que são avaliados os processos didático-metodológicos e a dinâmica institucional que interferem no processo de aprendizagem” (Bossa, 1994, p. 11).
O trabalho psicopedagógico além de preventivo e clínico é também teórico.
No trabalho clínico o psicopedagogo deve reconhecer a sua própria subjetividade na relação, pois trata-se de um sujeito estudando outros sujeitos, cabe saber como se constitui o sujeito, como este se transforma e quais os recursos de conhecimento que ele dispõe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende.
Esse saber exige que se recorram a teorias que lhe permitam reconhecer como se dá a aprendizagem; as influências afetivas e as representações inconscientes que o acompanham, o que pode comprometer ou favorecer.
No trabalho preventivo podemos falar em três níveis:
1º. Atua nos processos educativos com o objetivo de diminuir a ‘freqüência dos problemas de aprendizagem’. Incide nas questões didático-metodológicas, bem como na formação e orientação de professores, além de fazer aconselhamento aos pais.
2º. O objetivo é diminuir e tratar os problemas já instalados. Cria-se então um plano diagnóstico da realidade institucional e elaboram-se planos de intervenção baseados nesse diagnóstico, a partir do qual procura-se avaliar os currículos com os professores, para que não se repitam tais transtornos.
3º. O objetivo é eliminar os transtornos já instalados, num procedimento clínico com todas as suas implicações. O caráter preventivo permanece aí, uma vez que, ao eliminarmos um transtorno, estamos prevenindo o aparecimento de outros.
Já o trabalho teórico deve ser permeado pela prática de forma que, a partir desta, a teoria psicopedagógica possa ser tecida.
A Psicopedagogia é de caráter interdisciplinar, pois ela se apropria e lança mão de outras ciências e conhecimentos específicos de diversas teorias, tais como:
• A Psicanálise que encarrega-se do mundo inconsciente, das representações profundas, operantes através da dinâmica psíquica que se expressa por sintomas e símbolos, permitindo-nos levar em conta a face desejante do homem;
• A Psicologia Social que encarrega-se da constituição dos sujeitos, que responde às relações familiares, grupais e institucionais, em condições sócio-culturais e econômicas específicas e que contextuam toda aprendizagem;
• A Epistemologia e a Psicologia Genética que se encarregam de analisar e descrever o processo construtivo do conhecimento pelo sujeito em interação com os outros e com os objetos;
• A Lingüística que traz a compreensão da linguagem como um dos meios que caracterizam o tipicamente humano e cultural: a língua enquanto código disponível a todos os membros de uma sociedade e a fala como fenômeno subjetivo, evolutivo e historiado de acesso à estrutura simbólica;
• A Neurologia que nos dá condições para identificar problemas neurológicos para efeito de encaminhamento;
• A Pedagogia tem como tarefa básica à transmissão e construção do conhecimento.
A formação do psicopedagogo deve ser do ponto de vista, filosófico, sociológico, psicológico, habilidades básicas psicomotoras e conhecimentos fundamentais. A partir de pressupostos teóricos iniciais da Medicina, Psicologia e Pedagogia, foram-se constituindo concepções acerca dos problemas de aprendizagem, as quais transformaram-se e, conseqüentemente, transformaram a prática psicopedagógica, até esta chegar a configuração atual. O conhecimento psicopedagógico não se cristaliza numa delimitação fixa, nem nos déficits e alterações subjetivas do aprender, mas avalia a possibilidade do sujeito, a disponibilidade afetiva de saber e de fazer, reconhecendo que o saber é próprio do sujeito. Se dá com a sua própria transformação no fazer.
Para se realizar uma atuação psicopedagógica clínico-terapêutica, é necessário se fazer o diagnóstico, que poderá ser realizado por meio de entrevista, fazendo um levantamento de hipóteses; são aplicadas provas psicomotoras, pedagógicas e cognitivas, é realizada a hora do jogo, a visita a escola e outros quando necessário. Após se levantar todas as hipóteses é então hora de passar a Intervenção, que é uma interferência realizada no processo do desenvolvimento do indivíduo. O procedimento introduz novos elementos para o sujeito pensar e poderá levá-lo até a quebra de um conhecimento anterior.
Compete a Psicopedagogia institucional desvelar o que está oculto na instituição, conceituá-lo e articulá-lo com outros conhecimentos, possibilitando sair da indiscriminação inicial e crescer. Se apresenta como a transformação da própria Pedagogia, devendo estudar as modalidades de ensino-aprendizagem desencadeadas e ou possibilitadas pela instituição escola, visando à prevenção e enfrentamento de conflitos.
As práticas são extremamente complexas e não neutras, pois são transversalizadas pelas demandas sociais, política, econômicas, humanas, questões relativas ao saber e aos saberes, aos vínculos com a instituição, trajetória profissional, história de vida e um grande número de variáveis.
A Psicopedagogia tem como objeto de estudo as modalidades de aprendizagens desencadeadas e/ou possibilitadas pela instituição, visando prevenir e enfrentar conflitos.
Para Fernández “modalidade de aprendizagem é uma maneira pessoal para aproximar-se do conhecimento e para conformar seu saber” (1990, p. 157).
Cabe ao psicopedagogo facilitar e manter a mediação exercida pelos funcionários no estabelecimento de vínculos entre a criança e adolescente da instituição com o conhecimento.
Para identificar o papel do funcionário na instituição, pode-se perguntar:
- sua formação formal e informal;
- experiência no desempenho da função;
- sintonia com o projeto da instituição: participação, envolvimento e interesse;
- características e modalidades de sua prática.
• Como vê:
• A clientela da instituição;
• Os demais colegas;
• Equipe técnica;
• Os pais;
• Sua própria atividade.
O que seria mediação entre funcionários e crianças e adolescentes? Mediação vem do latim mediationem que significa intersecção, arbitragem ação conciliadora entre partes litigantes, mediatizar é formada por mediatus, que quer dizer intermediado.
A própria definição pressupõe uma ação de intervenção, de ser ou estar presente, assistir, participar voluntariamente.
Para Fernández, “só ensina quem aprende, o que desloca a preocupação do ensinar para a do aprender. Cada pessoa tem uma maneira pessoal para aproximar-se do conhecimento, configurando-se a modalidade de aprendizagem, que é construída desde o nascimento e que traz a angústia inerente ao conhecer-desconhecer” (1990, p. 107).
A Psicopedagogia interessa investigar como o sujeito agiu para aprender o que aprendeu, incluindo as situações escondidas, os segredos, seu não-aprendizado, e os diferentes movimentos na circulação do conhecimento. Ensinar é uma das melhores formas de aprender.
Na área institucional pode-se deparar com elementos envolvendo a modalidade de aprendizagem:
a) A Imagem de si mesmo como aprendente;
b) O vínculo;
c) As histórias das aprendizagens;
d) A maneira de jogar e brincar.
“Não aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar” (Fernández, 1990, p. 52).
Os vínculos de confiança e credibilidade são elementos essenciais do ensino e do aprender, para que surja o sujeito, o cidadão, que só pode exercer seu papel em plenitude porque aprendeu. Podem ocorrer momentos de caos, de desencontros mas é preciso voltar à harmonia, à realidade, escutar para que continue a circulação da informação ao saber.
A brincadeira é um recurso essencial na trajetória da informação para o saber, e na prática psicopedagógica para se estabelecer vínculos.

VII- CONCLUSÃO


“... Não se passa do mundo concreto para a representação mental senão por intermédio da ação corporal.
A criança transforma em símbolos aquilo que pode experienciar corporalmente: o que ela vê, cheira, pega, chuta, aquilo de que corre e assim por diante”.
Freire (1991, p. 81)


A escolha do tema “Brinca com a gente... Contribuições da Psicopedagogia no resgate ao lúdico das crianças de 2 e 3 anos, no Abrigo, se deu pela necessidade de se trabalhar o lúdico na instituição, resgatando a importância do brincar, e o papel de mediação do ensinante.
Para a conclusão do diagnóstico desta instituição foram necessários muitos questionamentos, reflexões, dúvidas e desafios. Pois a realidade do abandono é sofrida. Foi um momento de ressignificar o meu papel como profissional e de perceber a grande contribuição que a psicopedagogia deve realizar diante das demandas, principalmente do Abrigo.
Espero que minha contribuição, seja o início do grande caminho que tenho a trilhar.

VIII- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARAÚJO, Verônica Castilho de A. ssssssssssssssssssssss Goiânia: Universidade Católica de Goiás – UCG, 199_, p. _. ( Relatório Monográfico em Psicopedagogia)


AUFAUVRE, Marie-Renée. Aprender a brincar, aprender a viver.
São Paulo: Manole, 1987.


BORGES, Teresa Maria Machado. A criança em idade pré-escolar.
São Paulo: Ática, 1994.


BOSSA, Nádia Aparecida. A psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.


CAMPOS, Dinah Martins de Souza. O teste do desenho como
instrumento de diagnóstico da personalidade. Petrópolis: Vozes,
1969.


CARNEIRO, Maria Ângela Barbato. Revista Psicopeagógica. O jogo e
suas diferentes concepções [s.e., s. n., 199_ ]


CBIA – Centro Brasileiro para a Infância e Adolescência. Estatuto da
Criança e do Adolescente – Trabalhando Abrigos. Caderno n. 3,
Forja Gráfica e Editora ltda. São Paulo. Março/93.


CUNHA, Sueli de Paula. Revista Psicopedagógica. Diagnóstico
Psicopedagógico. Goiânia, a.IV, n.16, p.5, mar/abr – 1998.


CUNHA, Helena da Silva, Nylse. Brinquedo, desafio e descoberta.
2ª tir. FAE/MEC/RJ Rio de Janeiro, [199_ ].
DRESCHER, John M. Sete necessidades básicas da criança. 3ª ed. São
Paulo: Mundo Cristão, 1988.


FAGALI, Eloisa Quadros. Psicopedagogia Institucional aplicada.
2ª ed. Petrópolis: Vozes, 1994.


FERNÁNDEZ, Alícia. A inteligência aprisionada. 2ª reed. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1991.


KAMII, Constance. A teoria de Piaget e a educação Pré-escolar.
Lisboa: Oficinas Gráficas da Santelmo para Instituto Piaget, [19__ ].


LEVOVICI, S., CIATKINE, R. Significado e função do brinquedo na
Criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.


MRECH, Leny Magalhães. Revista Psicopedagógica. O uso de
brinquedos e jogos na intervenção Psicopedagógica de crianças com
necessidades especiais. Goiânia, [19__ ]


MUSSEN, R. H., CONGER, J. J., KAGAN, J. Desenvolvimento e
Personalidade da criança. São Paulo: Haper e Row do Brasil, 1977.


NOFFS, Neide de Aquino. Psicopedagogia Institucional: A trajetória de
seus atores – autores. São Paulo: Universidade de São Paulo – USP –
1995, 98. (Tese de doutorado em educação na USP)


PAÍN, Sara. Psicometria Genética. Casa do Psicólogo, 1992.


PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar. São
Paulo: T. A. Queiroz, 1993.



RAPPAPORT, Clara Regina, FIORI, Wagner da Rocha e DAVIS, Cláudia.
Psicologia do desenvolvimento. São Paulo: E.P.V., 1981. Vol. 1.


SISTO, Fermino Fernandes. Atuação psicopedagógica e aprendizagem
Escolar. Petrópolis-RJ: Vozes, 1996.


VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Trad. José Cippola
Neto, Luis Silveira M. Barreto, Solange C. Afeche. São Paulo: Martins
Fontes, 1984.


WEISS, Maria Lucia. Psicopedagogia Clínica. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1992.


WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Trad. José O. de Aguiar
Abreu e Vanede Nobre. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

domingo, 25 de janeiro de 2009

InclusaoProjetoColchaRetalho








Inclusão

PROJETO LINGUAGEM: COLCHA DE RETALHOS.
ELABORAÇÃO PROJETO: E

De: E
Para: Claúdia Werneck.
C. cópia p/: WVA Editora e distribuidora ltda.
Enviei este relato a Claúdia Wernek,
ela enviou resposta; uma mensagem de grande incentivo.

Sou professora de educação infantil, pedagoga e especialista em psicopedagogia, estava trabalhando este projeto utilizando o livro, a colcha de retalhos, e seus livros: meu amigo down, em casa; meu amigo down, na rua; meu amigo down, na escola. Estava trabalhando este projeto utilizando o livro a colcha de retalhos, e seus livros, meu amigo down, em casa; meu amigo down, na rua; meu amigo down, na escola. Trabalhei estes livros, pois íamos receber os educandos da APAE, para passar as tardes, brincar, lanchar, fazer produções artísticas. E queria que os educandos os recebessem com amor e respeito. É difícil trabalhar o tema: diversidade humana . E foi com muita alegria que isto aconteceu, eles não tiveram medo da diferença, se identificaram com eles e queriam, ajudá-los tanto no momento da produção artística coletiva, quanto do lanche coletivo. Caía um retalho eles queriam abaixar pra pegar para o amigo especial, e eles mesmos perceberam que muitos deles conseguiam fazer as atividades assim como eles, e começaram então compartilhar alegria, amor e respeito. Tive que me controlar pra não chorar na frente deles, chorar de contentamento ao ver este objetivo ser alcançado. Foi um momento mágico e único. Mesmo depois os educandos da APAE terem ido para suas casas e escolas, os educandos continuaram a manusear os livros da coleção: meu amigo down. E cada dia faziam uma pergunta. E ficavam perguntando quando eles voltariam. Uma semana depois. Exatamente. Chegou para estudar na nossa sala de aula um amiguinho down, o M... Foi muito engraçado e foi de Deus ter trabalhado desta forma, pois até os pais tinham internalizado amor e respeito, de tanto os educandos repetirem na cabeça deles em casa e onde iam. Quando M entrou, eles já receberam ele com um abraço, e V já foi dizendo logo. Tia o nosso amigo down chegou! E este não vai embora, né tia? Né tia? Acho que eu nunca tinha conseguido alcançar objetivos tão rápido como foram estes. M chegou no 2º semestre e todos o amam e o respeitam, inclusive os pais. E parte deste mérito quero repartir com você Claúdia Werneck, pois seus livros tratam do assunto de forma clara, objetiva, e com muito respeito, além dos desenhos que são lindos.
Os educandos amam os desenhos e suas cores. Nossa escola é particular e é inclusiva, já tinha trabalhado educandos com deficiência auditiva, visual, hiperativo, mas é a primeira vez que tive um educando down, na sala. Pois aqui em Anápolis, onde moro a maioria dos pais, não sei se por excesso de cuidados, ou medo da rejeição, deixam pra colocar os educandos na escola da APAE ou na escola regular só da 1ª série em diante. Por isto foi muito gratificante, eu, a assistente de sala, os educandos , os pais, aprendemos muito com M em nosso meio.

Cara E,
Seu relato me enche de alegria e entusiasmo para continuar acreditando na escola inclusiva como a alavanca principal para a construção de um Brasil que não ensine mais os educandos a discriminar desde cedo.
Parabéns e muito obrigada por ter escrito e enviado as fotos.
Estou copiando para o editor da WVA Editora e peço à Danielle Basto que cadastre você para receber notícias da Escola de Gente.
beijo com carinho,
Claudia

PROJETO LINGUAGEM: COLCHA DE RETALHOS.

TEMAS TRANSVERSAIS ASSOCIADOS:
pluralidade cultural, ética, trabalho.

DURAÇÃO DO PROJETO: o ano todo.
RESUMO PROJETO: o educando participa de cada etapa do projeto. Canta, pula, dança ao som das músicas folclóricas do tempo da vovó. Aprende os nomes de autores. Faz e come brigadeiros. Pinta cartaz e livro coletivo, colando fotos do vovô e vovó. É capaz de confeccionar com ajuda dos pais, brinquedos de sucata do tempo do vovô. Cada educando trás retalho de casa, e leva para montar e costurar uma colcha de retalhos, para ser doado a pessoas carentes da comunidade, e a abrigos de crianças. Os educandos Identificam, cores, formas e texturas, diferentes, e relacionam que assim como os retalhos, somos diferentes também. Cada um tem sua característica. Deita e rola na colcha de retalhos. Estes livros mostraram aos educandos que temos nossas diferenças. Trabalha-se assim o tema: diversidade humana; meu amigo down, em casa; meu amigo down, na rua; meu amigo down, na escola. Trabalhando livros, para receber os educandos da APAE, passar as tardes, para brincar, lanchar, fazer uma produção artística coletiva. Eu queria que meus educqndos os recebessem com amor e respeito. Enfeitar uma caixa com retalhos utilizando técnica de colagem. É muito proveitoso, por que tinha contado as histórias.

OBJETIVOS: identificar, cores, formas e texturas, diferentes. Relacionar que assim como os retalhos, somos diferentes também, cada um tem sua característica. Tema: diversidade humana. Conversar sobre o significado da palavra preconceito, pedindo que relatem situações que tenham vivenciado em que esse problema foi percebido. Analisando a situação de preconceito vivida, observar que pessoas diferentes podem ter afinidades, podem conviver de forma harmoniosa. Adquirir o conhecimento de si mesmo e dos outros. Minha família e a família dos outros. Identificar dados pessoais relacionados à sua pessoa, e das demais com as quais se tem convivência.
Identificar e reconhecer as quantidades, cores e formas usadas para montagem da colcha de retalhos. Estimular a coordenação motora. Desenvolver a linguagem oral e a percepção. Socializar, trazendo os educandos da APAE na escola.

DESENVOLVIMENTO E DESCRIÇÃO DO PROJETO:
Conversa informal com os educandos sobre os livros, realizando entrevistas com micorfone de brinquedo você gosta de histórias? Dos personagens? E das famílias que aparecem nos livros? Quem promove encontros com os familiares? Os educandos tem o hábito de visitar a vovó em um determinado dia da semana? Que cores, formas e texturas, podemos encontrar nos retalhos? Observar cada educando e perguntar se somos iguais ou diferentes? Relacionar com os educandos ao final da conversa que assim como os retalhos, somos diferentes também, cada um tem sua característica. Tema: diversidade humana. Conversar sobre o significado da palavra preconceito, pedindo que relatem situações que tenham vivenciado em que esse problema foi percebido. Analisando a situação de preconceito vivida, observar que pessoas diferentes podem ter afinidades, podem conviver de forma harmoniosa. Organizar as crianças pedir que cada um represente a situações; pode ser por meio de desenho, montagem das personagens em massinha, dramatização, colagem, pintura, etc. Cantar com gestos, as músicas do tempo da vovó: casinha, a galinha do vizinho, peixe vivo, o sapo não lava o pé, o meu chapéu. Poesias. Adivinhas. Artes: pintura de livro coletivo, cópia em tamanho a3 para os educandos produzirem juntos. Colagem das páginas em cartolina colorida. Colagem das fotos do vovô e da vovó. Brinquedos de sucata do tempo do vovô, confeccionados com ajuda da família. Produção artística coletiva: enfeitamos uma caixa com retalhos utilizando técnica de colagem.

BIOGRAFIA CLAUDIA WERNECK:

Brasileira, carioca, 46 anos, Claudia Werneck é escritora e jornalista graduada pela UFRJ, reconhecida em 1998 com o título de jornalista amiga da criança pela agência de notícias dos direitos da infância, ANDI; Fundação abrinq e unicef. Diploma concedido por sua atuação, na carreira jornalística, em prol da qualidade de vida das crianças e dos adolescentes brasileiros.
Desde maio de 2003 é consultora do Banco Mundial na área da inclusão de pessoas com deficiência na sociedade.
Desde janeiro de 2003 tem o título de líder avina, por estar sendo apoiada, em suas idéias e seus projetos para o terceiro setor, pela fundação avina, da Suíça.
Em 2002, foi uma das 15 finalistas do prêmio mulher do ano da revista claudia ,editora abril, dedicado a mulheres que mais contribuíram no ano de 2002 com seu talento, perseverança e sua capacidade de criar soluções originais para os problemas que prejudicam a qualidade de vida da População Brasileira.
No ano de 2000, tornou-se a primeira escritora do Brasil a ter obras recomendadas, simultaneamente, pelo unicef e pela unesco. Uma llogomarca foi criada para ser publicada na capa de todos os seus 8 livros, para crianças e adultos, sobre inclusão de pessoas com deficiência na sociedade.
Em 1992, foi premiada pela associação médica Brasileira com menção honrosa na categoria especial do I prêmio associação médica brasileira de jornalismo sobre saúde.
É idealizadora e diretora-executiva da Oscip, escola de gente comunicação em inclusão. A missão desta organização é: despertar a sociedade para o exercício de valores inspirados na diversidade humana por meio de ações de comunicação em inclusão, defendendo, prioritariamente, os direitos de crianças e jovens com deficiência previstos na convenção interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e na resolução 45/91 da onu por um mundo inclusivo, para todos. É consultora em inclusão e pesquisadora dos conceitos de sociedade inclusiva, segundo proposta da onu, resolução 45/91, 1990. E de educação inclusiva , declaração de salamanca, 1994. Desde 1991 vem se especializando em síndrome de down e em temas que favoreçam a inclusão de pessoas com deficiências e doenças crônicas na sociedade, dando palestras, entrevistas na mídia e publicando artigos sobre o tema no Brasil e exterior , Argentina, Espanha, Peru, Paraguai e Portugal.
Desde 1993, tem sido convidada pelo ministério da educação, pelo ministério da justiça e por secretarias de educação de estados e municípios para dar consultorias e mobilizar profissionais no âmbito dos conceitos de educação e de sociedade inclusivas. Também atua junto a organizações não-governamentais nacionais e estrangeiras. Tem participado, ainda, com empresários e o terceiro setor, de discussões que envolvam responsabilidade social e inclusão. Seu trabalho de consultoria inclui atuar junto ao ministério público e a cursos de pós-graduação de distintas áreas.
tem cursos de aperfeiçoamento em comunicação e saúde pela Fiocruz, fundação Oswaldo Cruz ,RJ; de capacitação em marketing social pela John Snow do Brasil, Comunicarte, Universidade de Harvard, RJ; e de gestão estratégica e qualificação para dirigentes pela fundação Getúlio Vargas , SP.
es pela fundação Getúlio Vargas , SP.

FATOS MARCANTES:
Em março de 2002, seus quatro livros infantis, COLEÇÃO MEU AMIGO DOWN E O UM AMIGO DIFERENTE? São traduzidos para o inglês e o espanhol e distribuídos para a América Latina e Europa, com o apoio financeiro da ong save the children suécia. Em Março de 2002, alcançou a marca de 120 mil livros vendidos.
De agosto de 2001 a agosto de 2002, percorreu nove estados brasileiros fazendo 89 oficinas inclusivas para adolescentes com o objetivo de capacitá-los no conceito de inclusão. O projeto teve como parceiros financiadores a save the children suécia, a fundação banco do Brasil e a WVA editora. Essa metodologia foi uma das vencedoras do prêmio empreendedor social ashoka-McKinsey 2002 na categoria idéia mais inovadora em mobilização de recursos.
De janeiro a dezembro de 2001, convidada pela empresa sul américa seguros, documenta, como jornalista, o projeto sul américa de saúde ocular, desenvolvido em parceria com a ONG Helen Keller internacional. Para isto, acompanha ações nas comunidades de Capão Redondo, em São Paulo e no Alto da Boa Vista, no Rio de Janeiro.
Em novembro de 2001, o ministério da cultura seleciona seus livros; um amigo diferente? Muito prazer, eu existo; e ninguém mais vai ser bonzinho; na sociedade inclusiva para a lista oficial de livros recomendados para comporem as bibliotecas públicas do brasil.
De agosto a outubro de 2001, convidada pela fundação vale do rio doce para participar do projeto escola que vale, percorre oito comunidades nos municípios de Ipixuna, PA; Barcarena,PA; Marabá, PA; Catas Altas, MG; João Neiva ,ES; Acailandia, MA; São Luís , MA; e Parauapebas, PA; com o objetivo de disseminar entre os professores dessas regiões o conceito de educação inclusiva.
Em julho de 2001, é convidada pelo ministério da justiça para integrar grupo de trabalho, coordenando a área da comunicação, para regulamentação das leis federais 10.048 e 10.098, ambas sobre acessibilidade.
Desde fevereiro de 2001, integra, como voluntária, grupo de trabalho com a responsabilidade de formatar o portal social da rede globo no âmbito da inclusão de pessoas com deficiência na sociedade.
Em novembro de 2000, o ministério da cultura registra, em diário oficial, a inclusão da coleção meu amigo down; na relação de livros infanto-juvenis indispensáveis na composição dos acervos das bibliotecas públicas brasileiras.
Em outubro de 2000, a secretaria de educação especial do ministério da educação indica seu livro, ninguém mais vai ser bonzinho; na sociedade inclusiva e muito prazer, eu existo; para serem incluídos no programa biblioteca do professor.
Em agosto de 2000, a unesco sugere, para a sede da entidade, em Paris, a tradução de seu livro sociedade inclusiva. Quem cabe no seu todos? Para outras línguas.
Em maio de 2000, unicef recomenda, oficialmente, seu livro, ninguém mais vai ser bonzinho; na sociedade inclusiva como leitura básica no brasil para quem deseja estudar o conceito de inclusão.
Em 1999, o mec distribui seu livro infantil um amigo diferente? Para as escolas públicas do país.
Em 1999, co-idealiza e funda o instituto pró-sociedade inclusiva, cuja missão é colaborar para a implementação de uma sociedade inclusiva no Brasil.
Em 1992, cria o projeto jornalístico, muito prazer, eu existo; cujo objetivo é favorecer a inclusão incondicional de crianças e jovens com deficiências e doenças crônicas na sociedade através da divulgação de informações úteis a esse processo. Pelo projeto já recebeu mais de três mil cartas e se pronunciou em cerca de 300 palestras.

ATUAÇÃO NACIONAL E INTERNACIONAL:
Em fevereiro de 2003, é convidada a apresentar o projeto: quem cabe no seu todos? No seminário internacional inclusión y derechos de niños, niñas y adolescentes con discapacidad, organizado pela aliança save the children e o governo do Peru. Na mesma ocasião, Claudia fez uma oficina para jornalistas peruanos sobre inclusão.
Em novembro de 2002, é convidada a apresentar o projeto: quem cabe no seu todos? No II foro global de infancia y adolescencia, organizado pela global infancia, organização com sede em Asunción, Paraguay, que defende os direitos humanos de crianças e adolescentes.

Desde junho de 2002, é consultora da fundação banco do brasil para o programa diversidade.
Em julho de 2002, é convidada a dar consultoria para a novela coração de estudante, da rede globo de televisão.
Em outubro de 2001, é convidada a apresentar o projeto: quem cabe no seu todos? No seminário discriminación y género: promoviendo la inclusión, previniendo la exclusión, organizado por save the children Suécia, em Lima, no Peru.
Em abril de 2001, participa, em Barcelona, da reunião anual do down’s syndrome medical interest group; DSMIG.
Em fevereiro de 2001, é convidada pelo banco interamericano de desarrollo para integrar grupos de trabalho que tiveram início durante os seminários: dialogue on development and inclusion: opportunities for people with disabilities; women at work: a challenge for development; em Santiago do Chile.
Em fevereiro de 2001, é convidada pelo instituto interamericano de discapacidad para ser capacitadora; no seminário internacional de capacitación de líderes con discapacidades; em Santiago do Chile.
Em junho de 2000, desenvolve trabalhos de texto institucional para a fundação kellogg para disseminação do trabalho desenvolvido por esta organização.
De janeiro a dezembro de 2000, dá consultoria ao serviço brasileiro de apoio à pequena e média empresa, sebrae/RJ; na área de cidadania e inclusão, desenvolvendo e escrevendo apostilas sobre o tema para cursos do FAT; Sebrae.
Em 1999, dá consultoria ao programa na arquibancada, da multi-rio - empresa municipal de multimeios da prefeitura do Rio de Janeiro; nas áreas de adolescência e sociedade inclusiva. Na arquibancada era veiculado na tv educativa e na tv bandeirantes.
Em 1999, é convidada pelo médico americano S. M. Pueschel, autoridade internacional em síndrome de down e professor de pediatria da brown university school of medicine; a dar consultoria para a reedição do livro: a parent’s guide to down syndrome, toward a brighter future, de autoria do médico, a ser reeditado por Paul H. Brookes.
Em 1998, recebe convite do ministério da justiça para integrar grupo de trabalho referente à situação dos grupos vulneráveis por ocasião dos 50 anos.


DA DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS:
Em 1998, dá consultoria em educação inclusiva para o canal futura, sendo co-responsável pela elaboração de uma série de 6 programas sobre o tema.
De 1997 a 1999, foi editora-executiva da revista pais&filhos família, destinada a pais de adolescentes e pré-adolescentes, projeto que desenvolveu a pedido de bloch editores.
Em 1996, é convidada, nos Estados Unidos, a integrar o down medical interest group, DSMIG; grupo de interesse médico em síndrome de down que reúne 150 especialistas no mundo, sendo a única jornalista a integrar o grupo.
Em 1996, é convidada a fazer parte da comissão de educação especial da representação do ministério da educação no Rio de Janeiro.
Em 1994, integra o grupo que criou a federação brasileira das associações de síndrome de down, da qual é consultora.
Em 1994, é convidada a escrever para a revista crescer, da editora globo, sobre saúd e, educação e comportamento, até 1997.
Em 1993, funda, com Alberto Arguelhes, a wva editora, que se destina a publicar livros que favoreçam a construção de uma sociedade para todos.
Em 1993, cria, produz e apresenta o quadro nossos amigos especiais na rádio manchete, am, no Rio; dentro do programa Roberto Canázio, abordando questões relacionadas à deficiência, incluindo prevenção. Este programa estava inserido nas ações do projeto: muito prazer, eu existo, sendo apresentado diariamente até 1997.
De 1991 a 1993, é chefe de reportagem de pais&filhos.
Em 1982, torna-se debatedora do programa sem censura, na tv educativa, até 1983.
De 1979 a 1991, escreve sobre saúde, educação e comportamento para revistas como pais&filhos, desfile, manchete, manchete saúde, mulher de hoje, carinho e carinho romance, bloch editores.
De 1979 a 1991, escreve para o jornal da família e o caderno de turismo, de o globo.

CONTEÚDO CURRICULAR ENSINADO:
- Linguagem oral e escrita: saber usar a língua como veículo de comunicação. Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, fantoches. Apresentação feita no powerpoint, mostrada em data show no laboratório de informática. Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento. Desenvolver a capacidade de pensar e expressar idéias. Tema: diversidade humana. Conversar sobre o significado da palavra preconceito, pedindo que relatem situações que tenham vivenciado em que esse problema foi percebido. Analisando a situação de preconceito vivida, observar que pessoas diferentes podem ter afinidades, podem conviver de forma harmoniosa. Enriquecer o vocabulário, favorecendo a compreensão de músicas, avisos, instruções. Desenvolver a atenção, observação e memória. Tentativa de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dispõe, no momento, sobre o sistema de escrita em língua materna. Identificar nomes e reconhecer os personagens dos livros.
- Matemática: descrever atributos de objetos. Classificar, comparar, ordenar, plantas, animais, que aparecem no livro. Identificar as cores, formas e texturas, que aparecem nos livros e nos retalhos. Adquirir conceitos, leve,pesado; curto, comprido; grande, pequeno; alto, baixo. Utilizar a contagem oral nas brincadeiras e situações nas quais os educandos reconheçam sua necessidade. Tema: diversidade humana.
Natureza e sociedade, meio ambiente: explorar o ambiente que se vive, estabelecer relações entre os diversos elementos que compõem os livros . Fazer descobertas. Valorizar e respeitar os elementos da natureza. Conhecer a natureza e seus ambientes. Plantas, diferentes tipos: flor, fruto, semente, caule, raiz. Animais, ambiente em que vivem, e sua alimentação. Tema: diversidade humana. Adquirir hábitos de cooperação, trabalho em grupo, compreensão e respeito aos direitos e deveres de cada um, inclusive ao proteger o meio ambiente. Desenvolver atitudes de disciplina e respeito, nos educandos.
- Identidade e autonomia: respeitar as características pessoais relacionadas ao gênero, etnia, peso, estatura. Tema: diversidade humana. Participando em situações de brincadeira nas quais os educandos escolham parceiros, objetos, temas, espaço e os personagens dos livros relacionar que assim como os retalhos, somos diferentes também, cada um têm sua característica.
- Música: desenvolver o senso rítmico e acuidade auditiva. Despertar ou ampliar o gosto dos educandos, pela música; como as músicas do tempo da vovó. Tema: diversidade humana.

- Movimento: adquirir consciência global do corpo, dos animais e plantas que aparecem nos livros. Tema: diversidade humana. Descobrir diferentes posições do corpo, com e sem música. Desenvolver o controle muscular e a coordenação motora ampla, fina, visual. Utilizar seu próprio corpo como meio de comunicação e expressão. Participação dos educandos em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, dançar, para ampliar gradualmente o conhecimento e controle sobre o corpo e o movimento.
- Artes visuais: realizar trabalhos com diversos materiais, explorando suas criações, ao fazer a montagem do livro; por meio de dobradura, desenho, pintura, tentativa de escrita. Produção artística coletiva: enfeitando uma caixa com retalhos utilizando técnica de colagem. Tema: diversidade humana. Desenvolver habilidades de utilização dos meios naturais de comunicação: linguagem, visão, audição, tato. Estimular a criatividade dos educandos por meio de fantoches. Descobrir e apreciar valores.

CULMINÃNCIA E FINALIZAÇÃO DO PROJETO: receber os educandos da APAE, para passar as tardes, para brincar, lanchar, fazer produções artísticas. E foi com muita alegria que isto aconteceu, eles não tiveram medo da diferença, se identificaram com eles e queriam, ajudá-los tanto no momento da produção artística coletiva, quanto do lanche coletivo. Caía um retalho eles queriam abaixar pra pegar para o amigo especial, e eles mesmos perceberam que muitos deles conseguiam fazer as atividades assim como eles, e começaram então compartilhar alegria, amor e respeito. O objetivo foi alcançado.

AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS COM AS CONSIDERAÇÕES DO PROFESSOR: os resultados foram positivos, o educando mesmo sendo pequeno, compreende conceitos e já luta em busca de seus ideais. Participou de cada etapa do projeto colcha de retalhos. Cantou, pulou, dançou ao som das músicas folclóricas do tempo da vovó. Fez e comeu brigadeiros. Pintou cartaz e livro coletivo, colando fotos do vovô e vovó. Foi capaz de confeccionar com ajuda da família, brinquedos de sucata do tempo do vovô. Cada educando trouxe retalho de casa, e levamos para costurar uma colcha de retalhos, para ser doado a crianças carentes. Identificamos, cores, formas e texturas, diferentes, e relacionamos que assim como os retalhos, somos diferentes também, cada um tem sua característica.

Tema: diversidade humana. Conversamos sobre o significado da palavra preconceito, pedindo para relatarem situações que tenham vivenciado em que esse problema foi percebido. Analisando a situação de preconceito vivida, foi observado que pessoas diferentes podem ter afinidades, podem conviver de forma harmoniosa. Deitamos e rolamos na colcha de retalhos. Recebemos nossos amigos especiais da APAE, enfeitamos uma caixa com retalhos, e lanchamos. Através dos livros, tinha o objetivo que os educandos recebessem os amigos especiais, com amor e respeito. E foi com muita alegria que isto aconteceu, eles não tiveram medo da diferença, se identificaram com eles e queriam, ajudá-los tanto no momento da produção artística coletiva, quanto do lanche coletivo. Caía um retalho eles queriam abaixar pra pegar para o amigo especial, e eles mesmos perceberam que muitos deles conseguiam fazer as atividades assim como eles, e começaram então compartilhar alegria, amor e respeito. Tive que me controlar pra não chorar na frente deles, chorar de contentamento ao ver este objetivo ser alcançado.

BIBLIOGRAFIA:
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL MEC Vol I,II,III.
Coleção de livros: meu amigo down, em casa; meu amigo down, na rua; meu amigo down, na escola. Autora: Claúdia Werneck; wva Editora e distribuidora ltda.

Livro: a colcha de retalhos. Autoras: Conceil C, da Silva, Nye R. Silva.

Site:Http://www.escoladegente.org.br/mypublish3/VisualizarPublicacao.asp?CodigoDaPublicacao=98&Visualizar=1&CodigoDoTemplate=2

Site: Http://www.wvaeditora.com.br/

MÚSICAS DO TEMPO DA VOVÓ...

MÚSICA: CASINHA.
FUI MORAR NUMA CASINHA-NHA
INFESTADA-DA-DA DE
CUPIM-PIM-PIM
SAIU DE LÁ-LÁ-LÁ
UMA LAGARTIXA-XA
OLHOU PRA MIM
OLHOU PRA MIM E FEZ
ASSIM: SMACK! SMAK!

MÚSICA: A GALINHA
DO VIZINHO.
A GALINHA DO VIZINHO
BOTA OVO AMARELINHO
BOTA UM, BOTA DOIS,
BOTA TRÊS, BOTA QUATRO,
BOTA CINCO, BOTA SEIS,
BOTA SETE, BOTA OITO,
BOTA NOVE, BOTA DEZ.

MÚSICA: PEIXE VIVO.
COMO PODE O PEIXE VIVO
VIVER FORA D’ÁGUA FRIA?
COMO PODE O PEIXE VIVO
VIVER FORA D’ÁGUA FRIA?
COMO PODEREI VIVER,
COMO PODEREI VIVER,
SEM A TUA, SEM A TUA,
SEM A TUA COMPANHIA?

MÚSICA: O SAPO NÃO LAVA O PÉ.
O SAPO NÃO LAVA O PÉ
NÃO LAVA PORQUE NÃO
QUER
ELE MORA LÁ NA LAGOA
NÃO LAVA O PÉ PORQUE
NÃO QUER
MAS QUE CHULÉ!

MÚSICA: O MEU CHAPÉU.
O MEU CHAPÉU TEM TRÊS
PONTAS
TEM TRÊS PONTAS O MEU
CHAPÉU
SE NÃO TIVESSE TRÊS
PONTAS
NÃO SERIA O MEU
CHAPÉU.